Lehet-e élvezet az iskolai tanulás? Lehet-e szabadon tanulni az iskolában?
Falko Peschel előadása az Európai Demokratikus Oktatási Közösség (EUDEC) 2008-as Lipcsei konferenciáján. Fóti Péter fordítása.
Az alábbi előadásban Falko Peschel bemutatja pedagógiai nézeteit és azt is, milyen úton jutott el oda, hogy munkáját tanárként nem a tanításban, hanem a tanuláshoz szükséges feltételek megteremtésében látja. Munkásságával olyan pedagógusok nyomába lép, mint Célestin Freinet és John Holt. Az Európai Demokratikus Oktatási Közösség (EUDEC) 2006 körül kezdett szerveződni egy globális szervezet, az IDEC európai „fiókjaként”. Az IDEC, a világ demokratikus iskoláit összekapcsoló Nemzetközi Demokratikus Nevelési Konferencia 1993 óta működik, minden évben egy másik kontinensen tartva tanácskozásait. Az EUDEC magyar tagszervezete a Demokratikus Nevelésért és Tanulásért Egyesület.
Bemutatkozás
Falko Peschelnek hívnak. Általános iskolai tanító vagyok és oktatáskutató. A gyakorlattal és az elmélettel egyaránt foglalkozom. Fontosnak tartom, hogy azok oktassanak az egyetemen, akik maguk is tették, megtapasztalták azt, amiről tanítanak. Ugyanakkor az elemzés képessége is elengedhetetlen.
Ha az ember az iskoláról mesél, arról, hogy miként lehetne azt másként csinálni, akkor előnyös, ha az ember a saját életútjáról beszél. A személyes történetből sokszor jól megérthető mindaz, amire a felnőtt törekszik. Az egyéni élettapasztalat és az iskolai évek sokat megmagyaráznak Montessori, Freinet vagy a Summerhillt alapító Neill eszmeiről.
Az általános iskolát nagyon egyszerűen éltem meg. Az iskola után gyorsan megírtam a házi feladatokat, és utána nagy szabadságot élveztem. Az egész nem terhelt meg. Nem úgy, mint ahogy ezt a mai alsó tagozatról gyakran gondolom.
A felső tagozat azután leginkább azért volt jó, mert ott a barátaimmal találkozhattam. Az órákon történtekhez nem volt közöm. Az óra elején valaki bejött, csinált valamit velünk, és aztán újra kiment.
Már nagyon fiatalon az iskolától függetlenül sok mindent csináltam. Egy saját céget alapítottam, ami hang- és világítástechnikával foglalkozott. Megtapasztalhattam, hogy nincs szükségem ilyen-olyan iskolai bizonyítványra ahhoz, hogy valamit tegyek. Egyszerűen el kell kezdeni csinálni.
Emellett egy idő után úgy gondoltam: bár mindezt meg tudtam csinálni, mégsem ezt akarom életem végéig tenni. Arra gondoltam, hogy lehetnék tanár, persze valami jobbféle tanár, gondoltam, aki egy jobb iskolát teremt. Azt hittem, naivan, ha egy kicsit jobb modorú és humoros leszek, akkor rögvest egyike leszek a jobb tanároknak. Azt már csak az egyetemen gondoltam, hogy az iskola egészen más is lehet. Volt egy szeminárium, amit „Iskolamodellek” címmel tartottak. Máig hálás vagyok, hogy ott lehettem.
Summerhill
Ezen a szemináriumon különféle iskolákat/iskolatípusokat mutattak be. Az egyik iskola, amellyel én ott találkoztam, Summerhill volt, az angol internátus Leistonban. Itt, ezen a kongresszuson ez a név mindenkinek számára ismert, különben nem lennének itt.
Az iskola a ma működő legrégibb demokratikus iskola. Az iskola alapításának éve és helye 1921, Hellerau (Németország). Az iskolát akkor még nem Summerhillnek hívták, de az 1921-es év mégis Summerhill alapításának éve.
Az a típus vagyok, akinek ha valami felkelti az érdeklődését, szereti alaposabban megismerni azt. Így a 80-as évek végén Summerhillbe utaztam. Az ottani atmoszférát nagyszerűnek találtam. Egyáltalán nem azt éreztem, hogy éppen egy iskolát látogatok. Gondolom, ezzel minden látogató így van. Ami megdöbbentő, az a gyerekdemokrácia. Ezután évekig közreműködtem a német Summerhillt támogató egyesület munkájában (Friends of Summerhill Trust in Germany).
Ez az iskola meghatározó benyomást tett rám. Egy iskola, ahol nem kötelező a tanórákon részt venni, és a végzősök eredményei mégsem rosszabbak az angol átlagnál. Persze a gyerekek is mások, bár igaz, sok problémás gyerek is jár oda, akik más intézményekben nem találták a helyüket. Summerhillt nem lehet más iskolákhoz hasonlítani, ahogy nem lehet egy almát egy körtéhez hasonlítani. Amit kijelenthetünk: az iskola teljesítménye nem rosszabb, mint más iskoláké. A változó iskolarendszer
Érdekes, ha az alternatív, a szabad és demokratikus iskolákat nézzük, különleges benyomást tesznek ránk. Bár ezek az iskolák egymástól különböznek, mégis van bennük valami közös. Elsősorban Németországról beszélek most, ahol a 60-as évek végén egy új társadalmiváltozás-hullám indult meg az akkori Nyugat-Németországban, ami oda vezetett, hogy új alapokon nyugvó óvodák szerveződtek, új módon kezdtek gondolkodni a nevelésről, tekintélyellenes (anti-authoritär) nevelésről beszéltek. Ekkor jöttek létre az első szabad magániskolák.
Ekkor jött létre például a Glocksee-iskola is, ami egy állami alternatív iskola Hannover közelében. Ilyen iskolából később az állami iskolarendszerben csak kevés alakult. A törekvés célja az iskola gyökeres újragondolása volt a demokrácia jegyében. Ez elsősorban abban mutatkozott meg, hogy az iskolán belül voltak beszélgető körök, osztálygyűlések, voltak osztályképviselők. Ugyanakkor például kevés helyen fordult elő, hogy az egész iskola közösen határozzon fontos dolgokról.
Jóval később történt meg, hogy a berlini gyerekjogi szervezet, a „Krätze” rábukkant az amerikai Sudbury-Valley iskolákra, és ezeknek az iskoláknak a példáját szélesebb körben terjeszteni kezdte. Ezeknél az intézményeknél a demokrácia hatósugara jóval szélesebb, már a szülőkre is kiterjed.
Itt az iskola közösen dönt az iskolai költségvetésről, a tanárok alkalmazásáról. Az alternatív és a demokratikus iskolák között tehát vannak különbségek. Sajnos a demokratikus iskolákban egy elemet mintha kihagytak volna a képből. A demokrácia bevezetése sajnos oda vezettet, hogy a tanítás-tanulás elhanyagolódott, háttérbe szorult. Holott az iskola feladata jelentős részben éppen az, hogy ezzel foglalkozzon.
Azzal egyetértek, hogy minden gyereknek legyen meg a döntési lehetősége, hogy a tanulással foglalkozik, avagy sem. Ezt már korábban is követelték olyan emberek, mint Janusz Korczak. Ő úgy fogalmazott, hogy a gyereknek joga kell legyen saját napjának meghatározása. Mindezzel együtt nekem úgy tűnik, hogy a demokratikus iskolákban a tanítás maga nem demokratizált. Ez az a téma, amiről ma beszélni szeretnék.
A szabadság és a tanítás minősége
Ha a demokratikus iskolában csak abban van szabadságom, hogy vagy nem tanulok, vagy egy tradicionális (rossz) tanításban veszek részt, akkor ez a szabadság nem igazi. Az igazi szabadság az, hogy én dönthetek, hogy egy olyan jó oktatásban veszek részt, amit igazán nem is neveznék tanításnak.
Nem nevezném már tanításnak, mert az már nem a tanárból indul ki!
A tanításról-tanulásról szeretnék beszélni, mert ami ezen túl van a demokráciát illetően, az nekem magától értetődőnek tűnik.
Furcsa, hogy a demokratikus iskolák alapítói még manapság sem beszélnek erről. Általánosságban említik, hogy a céljuk a tanuló által irányított oktatás. Ez önmagában nem baj. A probléma csak az, hogy erre nem kerül sor, és a tanítás még ha önkéntes is, tradicionális tanárközpontú vagy tananyagközpontú marad.
Mi lenne a tanítás célja?
Megmutatnék egy aktuális kivonatot az észak-rajna-vesztfáliai tantervből és útmutatóból. Azért mutatom meg, mert személy szerint nagyon el tudom képzelni, mint alternatív vagy demokratikus iskola koncepciót.
A tanítás elősegíti a készséget és hajlandóságot arra, hogy a gyerekek saját tanulmányaikat célszerűen irányítani tudják, és egymással együtt tudjanak működni. A tanárok ezért hangsúlyt fektetnek arra, hogy a tanulók önállóan, önmagukért felelősen tanuljanak. Ennek érdekében a tanítás minden tanuló esetében lehetőséget biztosít arra, hogy a tanulónak módja legyen mások által vezetett formában tanulni, és arra is, hogy nyitott formában tanulhasson, azaz munkájuk során maguk
-
tervezzenek,
-
felfedezzenek,
-
megfigyeljenek,
-
kísérletezzenek,
-
munkájukat dokumentálják és
- értékeljék.
Ezeket olvasva izgalmas lehet a tanároknak elmagyarázni, hogy ez nem azt jelenti, hogy a gyerekek számára terveznek, felfedeznek, megfigyelnek, kísérleteznek, valamint dokumentálják és értékelik a teljesítményüket, hanem hogy ezeket a gyerekek maguk teszik.
Ez szerepel az állami iskolák tantervében.
Ez komoly elvárás. Ezt várják el a nyilvános, állami iskolarendszerben. Vajon az alternatív iskoláknak is ilyen nagy elvárással kéne fordulniuk a tanítás-tanulás világa felé? Szerintem ezeknek az iskoláknak meg kéne mutatni, hogy ez lehetséges is!
A tananyagcentrikus iskola
Az iskola megváltozott: a helyiségek máshogy néznek ki. Mára a padok nincsenek mozdíthatatlan sorokba rendezve. Minden színesebb. Sokféle tananyagot használhatunk. Vannak különféle tevékenységekre specializált munkasarkok. A gyerekeknek van saját tárolóhelyük, ahova a dolgaikat eltehetik.
Mindez arra mutat, hogy megpróbáljuk a tanárközpontú tanítást kiváltani, és tanulóközpontú oktatást biztosítani. Erre azonban nem kerül sor, mert a tanárközpontú tanítás helyett tananyagközpontú oktatást csinálunk. A tananyag a plafonig ér.
Életem eddigi legrosszabb iskolalátogatását egy reformpedagógiának elkötelezett állami iskolában éltem meg. Minden gyerek a saját helyén dolgozott, csöndben egyedül. A tanárnő árgus szemekkel figyelte, hogy mindenki a helyén üljön és csöndben dolgozzon. Amikor egy gyerek kész volt, akkor szemkontaktust vett fel a tanárnővel, aki jelezte egy bólintással, hogy megértette a jelzést. Ekkor a gyerek felkelhetett a helyéről, a székét betolta a pad alá – különben kitört volna a patália! – a polcokhoz ment, kivette a mappáját, és abba lefűzte a munkalapját. Vett egy új feladatlapot, és csöndben helyet foglalva tovább dolgozott.
Ha a tanárnő frontálisan tanítana a táblánál, és megpróbálná a saját eszméit előadni – miközben a gyerekek a padokban azt tehetnék, amit gondolnak –, az sokkal nyitottabb tanítás-tanulás lenne.
Számomra világossá vált, hogy a tanításban-tanulásban a változás nem attól függ, milyen a tananyag. Sokkal inkább attól függ, hogy milyenek az emberi viszonyok az osztályteremben.
További tévutak
Egy másik példa a jó szándékú kísérletre az úgynevezett Werkstatt/Műhely-oktatás. Egy ilyen osztályban például húsvét közeledtével az osztály közepén az asztalon található egy rejtekhely, benne eldugva egy festett tojás, egy könyv az ünnepről, egy hangoskönyv, egyszóval minden ami húsvéttal és nyulakkal kapcsolatos...
És a probléma is pontosan ez. Az jó ugyan, hogy a tanítás nem szétszaggatott. 8 és 9 között matematikát, 9 és 10 között németet tanítanak, 10 és 11 között teológiát stb., stb. Itt a gyerekeknek megadatik, hogy hosszasabban egy témán dolgozzanak.
De ha az ember arra kérdez, hogy mit is jelent most ez a műhely? Mi alapján kerülnek ide ezek a dolgok? Hol itt az önkormányzó tanulás? A válasz erre, hogy itt az asztalon az van, amit a tanár össze tud szedni a kollégáktól, az internetről, könyvesboltból stb. A választék nem abból áll, amire Timnek vagy Paulnak a következő hetekben szüksége van. Ez pedig probléma. Ha az ember didaktikusan nézi, megkérdezheti magától, miért éppen húsvétkor kell nekem a piros tojás szó helyesírását tanítanom?
„Holisztikus“ tanulás?
Manapság nagyon divatos, hogy az írást úgy tanítsuk, hogy a gyerekek pl. az o-t a levegőbe leírják, vagy különféle méretekben az ablakokra mázolják festékkel, vagy a homokban o-betűt írnak le járkálva. Az o-t érezniük kell a smirglipapíron, vagy gyurmából megformázni. Aztán o alakú süteményt sütnek, aztán megeszik, aztán egy o-t táncolnak, meg még ki tudja mit. Ez szórakoztatja a gyerekeket, legalábbis az első három betű esetében, később azonban nem. Az egésznek nincs semmi köze az írás és olvasás tanulásához. Ahhoz, hogy írni és olvasni tudjak, ahhoz tudnom kell szavakat kódolni és dekódolni, de ennek nincs köze ahhoz, hogy én egy o-t eltáncolok.
Aki erre azt mondja, hogy az írástanításnak ez a módja egy holisztikus módszerhez passzol, annak szerintem nincs igaza. Sokszor szokás Pestalozzit idézni, aki a szív, a fej és a kéz egységéről beszélt. Ezzel lesz megindokolva az, amit az o tanulásával kapcsolatban mondtam. Ez a jelszó sok alternatív pedagógiai koncepcióban is előfordul.
Pestalozzi azonban ezt máshogy értette. Pestalozzi ez alatt azt értette, hogy a képzés az több, mint az intellektuális fejlődés (fej), és hogy ezen kívül az erkölcsi, érzelmi tanítás is fontos (szív), mint ahogy a mozgásos/manuális dolgoknak is jelentősége van (kéz). De nem gondolt arra, hogy az egyszeregyet a szaglóérzéken keresztül lehetne tanítani. Ha tehát engem kérdeznek, akkor azt mondom, hogy igen, az egész emberre kell gondolnunk, ha a nevelésről beszélünk, és minden gyereknek megvannak a maga tanulási „csatornái”, és a legjobb az, ha ezeket szabadon tudja használni, de ez nem jelenti azt, hogy minden gyereknek minden csatornáján tanulnia kell. Ez nagyon hatástalan. Erre persze azt mondják, hogy képeznünk kell az érzékeket. De én erre azt válaszolom, hogy egyszerűen ki kell menni a gyerekekkel az erdőbe. Ez sokkal jobb, mint ezeket megpróbálni bevinni az osztályterembe és gyűjteni az anyagot heteken keresztül. A gyerekek az erdőben érzik a szagokat, megtapintják a fákat, és ez sokkal hatékonyabb.
Akadályok
A tanárok képtelenek kiengedni a kezükből a dolgokat, és rettenetes nyomást éreznek, hogy a gyerekeket foglalkoztassák. Hihetetlen energiákat fektetnek abba, hogy legyenek „szabad” tevékenységek, amelyekbe elengedhetik a gyerekeket, de mindezt úgy teszik, hogy közben burkoltan annyira leterhelik őket, hogy a gyerekek képtelenek legyenek valami rendetlenséget/csínyt tenni.
Ha megnézzük, mi történik, amikor a gyerekek olyan szituációba kerülnek, hogy rettenetes nagy anyagmennyiség zúdul rájuk, ezt látjuk: van egy csoport, akik lézengenek, meghúzódnak egy sarokban, és nem csinálnak semmit. A lényeg, hogy egyet sem választanak a húsz lehetséges kínálat közül. Megértem őket, mert nincs közük az egész szituáció kialakulásához. Amikor gyerek voltam, nagyon szívesen segítettem a szomszédnak a kertjét felásni, de az anyámnak törölgetni három perc is túl sok volt. A különbség az volt, hogy az elsőt saját magam választottam, míg a másikat muszáj volt megcsinálnom. A gyerekek viselkedésükkel azt mondják: ezt nem választottam, ezzel ezért nem foglalkozom.
Van azonban egy másik gyerekcsoport, akik még az előbbieknél is érdekesebben reagálnak: az ilyen csoport léte nagyon megnyugtató a tanár és szülő számára, hisz ők a lehető legrövidebb idő alatt, minél több feladatot igyekeznek elvégezni. Ők azok, akik elsőnek kész vannak a heti tervvel (Wochenplan) vagy a műhelymunkával. Ami a tanulás pszichológiáját illeti, ennek a csoportnak a munkája ugyanúgy értéktelen, mint azoké, akik semmit sem tesznek. A mennyiség soha nem helyettesítheti a minőséget: minél rövidebb idő alatt minél többet, de éppen a mélység hiányzik.
A tanítás nyitottsága statisztikák tükrében
Ennyit arról, milyen hatása lehet az új, nyitottabb tanítási módszereknek. Itt szeretnék némi statisztikát ismertetni arról, mi is a helyzet az új tanítási formákkal: azok között a tanárok között, akik nem csupán a frontális osztálymunkát választanak, csak mintegy 5% teszi ezt naponta legalább egy órában. Így csak arról lehet szó, hogy a nyitottabb módszereket maximum rövid időkre alkalmazzák, semmiképpen nem teszik tanításuk alapjává.
Mondhatjuk, hogy az iskolareform alig 30 éves. Tehát azok, akik megengedik az iskolában a „szabad” munkát, ezt már évek óta teszik. 83%-a azoknak, akik ezt teszik, már évek óta így tanít. Sajnos tehát nem beszélhetünk arról, hogy aki ezt a munkát elkezdi, az egyre inkább ezt csinálná, egyre több helyet adna a nyitottabb tanulási formáknak. Ehelyett az történik, hogy a tanárok gyorsan némi teret adnak ennek a módszernek, azután ez ennyiben marad.
Korábbi megállapításom az volt, hogy ezek a nyitottabb módszerek nem gyermek-, hanem tananyagcentrikusak. Erre „hivatkozik” a tanárok háromnegyed része, akik kijelentik, hogy szívesen nyitnának tovább, de nem tehetik, mert hiányzik ehhez a tananyag.
Mit tehetnek a gyerekek a tanulás nyitottabb időszakában? – most csak azokról a tanárokról beszélek, akik a nyitott módszereket alkalmazzák. A megkérdezett tanároknak csak 4%-a engedi meg, hogy a gyerekek valami olyasmivel foglalkozzanak ezekben a szabad időszakokban, ami a gyerekeket magukat érdekli. Az ember azt gondolná, hogy a „szabad” munka valóban szabadságot jelent, de erről szó sincs. Ha az ember másképp teszi fel a kérdést, mint pl. megengedhető-e, hogy a gyerekek a saját érdeklődésükből valamit a szabad időszakok anyagává változtassanak, akkor erre 7% igen válasz érkezik.
Még ennél is tovább lehet kérdezni: ki az közületek, aki általában megengedi azt, hogy a feladatok ne az általa javasolt, előkészített dolgok legyenek. A válasz erre 1%.
Ez az egész megerősíti alaptézisemet, miszerint a szabad és demokratikus iskolákban nem elégséges, hogy a gyerekek csupán a tradicionális tanítás mellett vagy ellene dönthessenek szabadon, hisz ezzel még nem tettünk sokat. A demokráciának a feladatokban és módszerekben is vissza kell tükröződnie, ezekben az iskolákban a tanulásnak valóban olyannak kellene lennie, amit a gyerekek maguk irányítanak, amiért egyben felelősek is.
Megpróbálom kritikámat összefoglalni. Kritikámmal az állami iskolákat illetem, de amit mondok, érinti a szabad iskolákat is. A nyitottabb tanításra ritkán kerül sor. Egy héten belül egy-két órában fordul csak elő. A szabad munka soha nem válik a tanulás alapjává, ami áthatná az oktatást. Amennyiben a szabad munka során a feladatok a tanárok által előkészítettek, akkor azok reproduktív (ismétlő, zárt) feladatok. Bemutatnak valamit, amit később a gyerekeknek is meg kell csinálniuk. A differenciálásra itt úgy kerül sor, hogy a különféle képességű gyerekek más és más mennyiséget végeznek el ugyanabból. A differenciálás mennyiségi és nem minőségi. Így az egész differenciálás nem hatékony, hiszen egy mai iskolai osztályban nagyon nagy különbségek vannak a gyerekek fejlődési fokát illetően. Rögtön tegyük hozzá, hogy a differenciálás a hagyományos módon megoldhatatlan. Nem lehet 26 különböző gyerek fejlettségét úgy figyelembe venni, hogy az egyetlen tanár minden gyereknek a neki passzoló feladatot adja. Más módszerekre, beállítódásra van ehhez szükség.
A demokratikus nevelés problémái
A demokratikus neveléssel kapcsolatban is nagy problémák vannak. Két egymással vitatkozó gyereket a tanárok maguk elé citálnak, és megkérdik tőlük: mit kellene most csinálnotok? A gyerekek tudják a választ, de ez nem old meg semmit a konfliktusból. Ugyanígy a gyűlések is formálisak lehetnek, ahol a gyerekek többsége tudja, hogy mit kell a tanári elvárásokra válaszolni.
Ha a gyerekek tudják, hogy a tanár az elvégzendő feladatokkal érkezik, időhúzásba kezdenek, és a feladatmegoldás helyett 1,5 órás semmiről szóló vita lesz. Ez egy olyan szituációs stratégia, amit akkor vetnek be a gyerekek, mikor nincs közük a tanulandóhoz. Persze ez káros és hátrányos a tanulni szándékozók számára, renitenskedni viszont menő.
Két gyerek konfliktusának esetén ki kell tudnom lépni a szokványos tanárszerepből. El kéne mondanom, hogy engem mi zavar a szituációban. Természetesen ha a dolgok elfajulnak, akkor megakadályozom a tettlegességet. Nem tradicionálisan reagálni úgy lehet, hogy arra gondolok, mit csinálnék, ha ugyanez a szituáció nem az osztályban, hanem például a metróban történne. Azt fejezem ki, ami engem a szituációban valóban zavar. Ez növeli a tanár hitelességét (autenticitását).
Ilyenkor a gyerekek készek lesznek arra, hogy saját témáikkal, gondjaikkal jelentkezzenek, nem azon fognak gondolkozni, hogy a tanár most mit akar tőlük. Így lehetőségük lesz arra is, hogy a saját problémáikat megoldják. Ez a tanár részéről eleinte nagyfokú visszafogottságot igényel, amíg a gyerekek számára nyilvánvalóvá válik, hogy a konfliktusok esetén például a tanár egyenlőként velük szavaz. Más szerepben van ugyan, hisz jelenléte ebben a szituációban nem a tanári szerep, hanem az embertárs szerepe. Ez távlatilag lehetővé teszi azt, hogy a gyerekek megtanulják saját problémáikat maguk megoldani, és így egy új minőséghez jutunk.
Kiutak a tanítás-tanulásban
Mindezeket a módszereket, amiket eddig leírtam, a nyitott tanítás 0. fokozatának nevezem. A nyitott tanítás 5 dimenziója közül ezek a változások csak egyet érintenek, a szervezési dimenziót. A gyerekek talán választhatnak, hogy milyen sorrendben csinálják meg a feladatokat, eldönthetik, hogy kivel dolgoznak, de nem dönthetnek a tartalomról és tanulási módszereikről. Most ezeket szemléltetem példákon keresztül. Ami számomra nagyon fontos – most eltekintve a szabad választástól a részvétellel kapcsolatban –, az az, hogy a gyerekek saját útjukat követhessék a tanulásban. Abban a pillanatban, amikor valaki nekem valamit mutat, vagy valamibe bevezet, vagy valamit egy könyvből nekem megmutat, fennáll a veszélye annak, hogy egy technikát kívülről tanulok meg. Ezt elteszem, megjegyzem, de nem válik személyes képességemmé. De ha a saját tanulási utamon közelítem, akkor mobilizálnom kell eddigi tudásomat, és akkor ott állandóan változtatok a struktúrákon. Ennek az útnak van tanuláspszichológiai szempontból értelme.
„Útinapló” tanítás-tanulás
Az előbbieket szeretném egy konkrét példával illusztrálni. Bemutatok egy tanítási módszert, amit Svájcban dolgozott ki két gimnáziumi tanár (Peter Gallin és Urs Ruf), és amit minden iskolafokozatban és formában alkalmazni lehet. Módszerüket „Reisetagebuch” (Útinapló) módszernek nevezték. A tanárok abból indultak ki, hogy bár jó eredményeket értek el, nem voltak ennyivel elégedettek. A jegyek jók voltak, de ami számukra volt fontos az általuk tanított két tárgyban (német és matematika), azt nem tudták átadni. Igaz, ülhettek volna nyugodtan babérjaikon, mégsem ezt tették. Elgondolkodtak, hogy vajon mitől lehet ez? Talán – gondolták – az egésznek az oka a tanulási út terhe. Mindent apró lépésekre osztani valószínűleg hiba. A gyerekek a fától nem látják az erdőt. A problémát úgy oldották meg, hogy a gyerekeknek egy feladatot adtak, amelyet a következőképpen alakítottak ki. Megnézték a tantervet, és azt kérdezték egy-egy témánál maguktól: mi az alapeszme e mögött a téma mögött? Módszerüket kulcseszme didaktikának nevezték (Kernidee). Amikor ezt a kulcseszmét megtalálták, akkor megpróbálták egy kérdéssé formálni.
Vegyünk egy példát, hogy világosabb legyen: mondjuk, az egész alsó tagozatos matematikát. Ha egy tanítót az alsó tagozaton megkérdezünk, hogyan látja azt, amit meg kell tanítania, akkor valószínűleg elkezd panaszkodni, hogy milyen megterhelő, 26 gyereket négy éven át 600 oldalnyi tananyagon, plusz munkafüzeten áthajtani. Ez egy mindennapos, valóban fárasztó dolog. Pláne, hogy ezek után a PISA-eredmények milyen sokkolóak. A felsőbb osztályokban még az is előfordult, hogy a gyerekek az év végén kevesebbet tudtak, mint az év elején.
Ha azonban belepillantunk a tantervbe, az ott megfogalmazott elvárásokba, akkor az megkönnyebbülést ad. Kicsit lerövidítve, ott az áll, hogy a gyerekeknek a négy év alatt a milliós számkörben tudnia kell összeadni, kivonni, szorozni és osztani (4 alapművelet). Erre négy év bőven elegendő idő. Aki négy év alatt nem tudja megérteni a 10-es számrendszert és a négy alapműveletet, annak valami más problémája van. Amiért azonban olyan sok gyerek megakad, és nem jut tovább, annak a 600 oldalas matematikakönyv az oka.
Most képzeljük el, hogy a „utazási napló” oktatási módszerben mi történik. Itt a gyerekek kapnak egy feladatot, amihez nincs semmiféle bevezető, és amit mindenki a maga módján igyekszik megoldani. Tulajdonképpen egy nagyon zárt helyzetről beszélünk, amiben az egyedüli, de döntő újdonság az, hogy a gyerekek maguk választhatják meg megoldási módszerüket. Gyerekként megpróbálom ezt a feladatot megoldani. Átgondolom, hogy mi lehet a megoldáshoz vezető út, és felírom azt az útinaplómba. A jegyzetelést a saját elgondolásom szerint végzem. Az én útinaplómban senki más gondolatainak nincs keresnivalója.
Ez után az első lépés után van egy második, az úgynevezett párbeszédes fázis. Ebben a fázisban – a korábban megszerzett tudásommal – kapcsolatba léphetek a többiekkel. Nézd, én ezt így csinálom, te hogyan? Ekkor egy tartalmi beszélgetésben veszek részt. Nem arról van szó, hogy mit hogyan kell csinálni, mit hova kell írni, hogyan van ez a könyvben leírva. Itt valódi tartalomról folyik a szó. Itt stratégiákról van szó, amiből a gyerekek sokat tanulhatnak.
A következő fázis azután az lehet, hogy a gyerekek a tanárral is meg akarják beszélni, amit eddig kigondoltak. Ez persze párhuzamosan is megtörténhet az első fázissal. Ebből következően, itt egy egészen más tanárszereppel van dolgunk. Szeretem ezt kihangsúlyozni: itt valami olyasmi történik, ami elkerüli azt az állandóan előforduló hibás szituációt, amikor a tanár mindig csak olyat kérdez, amit már tud. A valóság az, hogy ma a tanárok sajnos ezt teszik, és ha az ember ezt sokáig teszi, akkor kiég.
Álljon itt egy példa a mindennapi életből: valaki megkérdezi tőlem, hány óra van. 5 múlt 3 perccel – válaszolom. Mire a kérdező azt mondja: jól válaszolt, bravó. Ha ez a mindennapi életben történne, a kérdezőt egy kicsit elmebetegnek tartanám. Valójában azonban mi ezt tesszük az iskolában. Mindig olyan dolgokat kérdezünk, amire mi már tudjuk a válaszokat. Az útinapló módszerben azonban ezt le lehet vetkőzni. Itt a gyerekek felvethetnek olyan izgalmas módszereket, amikre a tanár korábban nem gondolt. A tanár itt nem tanít állandóan, jut ideje a gyerekekre.
A módszer harmadik fázisa azután az, hogy a csoport összejön, és kicseréli tapasztalatait. Hirtelen létezik ugyanarra a problémára számos lehetséges megoldás. Kiderülhet, hogy létezik egy legjobb módszer, amit mindenki örömmel átvesz, mert az jobb, mint a többi. De lehet az is, hogy 25 jó megoldás létezik.
A módszert az teszi nyitottá, hogy bár a feladat, amit a gyerekek kapnak, ugyanaz, de a megoldási utak tekintetében szabadságot kapnak. A tanár csak egy kezdő impulzust ad, de ami ezután következik, az minden gyereknél más lehet, számomra ezért szimpatikus ez a módszer. Elismerem azonban, hogy a módszernek van egy zártság felé mutató komponense, éppen az, hogy a kezdő lökést a tanár adja meg.
Javasolnám, mint következő fokozatot, hogy a tanár a tanulás tartalma tekintetében is biztosítson szabadságot. Ez megkönnyíti a tanár életét, mert nem kell neki „feladatot” produkálnia. Egyébként az ilyen feladatok „meglelése” valódi kihívás, és így nem is mindig sikerül.
Tehát a kérdésem így hangzana: nem kellene még a tartalmakat is szabaddá tenni?
Mielőtt erre rátérnék, még egy kis kitérő: Németországban, az USA-ban és Japánban egy tudományos vizsgálat során számos tanórát lefilmeztek, és elemezték azokat.
Hogy néz ki az oktatás Németországban? A tanár bejön az osztályba, mire a gyerekeknek fel kell állniuk – szerencsére már nem minden tanárnál. Ezután következik a házi feladatok ellenőrzése, majd valami új anyagot ad élő a tanár. Ha ebbe bevon gyerekeket, akkor az majdnem mindig ugyanazzal a 3-4 gyerekkel történik. Aztán gyakorolják az anyagot, és amire nem kerül sor, az lesz a házi feladat.
Az USA-ban minden nagyon hasonlít a Németországban tapasztaltakhoz.
Japánban azonban a tanítás nagyon emlékeztet arra, amit az útinapló módszernél elmondtam. Hogy ez mindenhol ilyen nagyszerű-e, azt persze nem tudom. Emlékszem egy tanórára, ami akár az útinapló-tanítás egy órája is lehetne. A tanár áll az osztály előtt, több mint 50 gyerek előtt, nincs képességek alapján szétválasztás. A tanár jól érthetően egy feladatot ad: vegyünk két testvért, az egyikük az első nap 1 centet fizet be egy kasszába, és utána minden nap kétszer annyit. A másik testvér egy állandó összeget fizet be, mondjuk 10 €-t. A kérdés az, hogy adott idő alatt ki fizet be többet. Érdekes volt, ahogyan a gyerekek ennek a kérdésnek nekifogtak. Az egyik lefestette, a másik táblázatot készített, a harmadik gráfot rajzolt, egy negyedik statisztikát készített, és így tovább. A tanár végül körbejárt, megnézte a megoldásokat, és megkért gyerekeket, hogy mondják el a többieknek a táblánál, mit csináltak.
Nyitás a tanulás tartalma tekintetében /Akitől a legtöbbet tanultam
Álljon itt egy jó példa egy alsós tanárnőről, aki Köln környékén dolgozott. Nála láttam először nyitott tanítást, amiről azt gondoltam, valóban gyerekközéppontú. A tanárnőt Hannelore Zehnpfennignek hívják. A kötetlen reggeli kezdés után körbe rendeződtek a gyerekek. Szervezési kérdések megbeszélése után a tanárnő minden gyereket megkérdezett, hogy ma mivel szeretne foglalkozni. Annika például azt mondta: szeretnék a bálnákról és delfinekről többet megtudni. Benő azt szeretné, ha a tanárnő kijavítaná a képei alatti szövegeket, mert szeretné azokat hibátlanul újra megnézni, elolvasni. Georg azt mondta, hogy bonyolult számtanpéldákat szeretne, a legjobb lenne, ha lennének benne törtek is. Tudnál nekem ilyeneket adni? – kérdezte. Péter azt mondta: a nagyapámtól hoztam be elektromos alkatrészeket, ezzel szeretnék valamit kutatni. Azután a gyerekek kimennek a körből és csinálják azt, amit elhatároztak. Annika kutatja a bálnákat és a delfineket. Benő megkapta a tanárnőtől azokat a szavakat, amelyeket helyesen szeretett volna leírni és még egyszer megnézi őket. Így foglalkozik a helyesírással. Georg nemcsak azt próbálja meg, hogy meg tudja-e oldani a feladatot, hanem azt is meggondolja, hogy melyik műveleti jeleket cserélheti fel úgy, hogy az eredmény ne változzon. Így izgalmas feladatokba botlanak. Ez egy másodikos osztály volt, a húsvéti ünnepek idején.
Egy hagyományos osztályban rengeteg időbe kerül, míg a gyerekek előszedik a füzeteiket, felírják a dátumot és az óra címét. Itt, ebben az osztályban ennyi idő alatt a gyerekek már egész könyveket írnak. Ilyesmivel máshol nem találkoztam. Itt valaki már tudott törtekkel számolni, amit 3 évvel később kellene tudnia. És így tovább. Mintha valaki nagy energiákat szabadított volna fel. Ez az élmény mély nyomokat hagyott bennem. Amit itt tapasztaltam, az szabadabb volt annál, amit néhány szabad iskolában láttam, ahol a gyerekeknek heti tervük van, amit ha megcsinálnak, akkor utána azt csinálhatnak, amit szeretnének, úgymond kipihenve a megerőltetést. Mintha azt mondták volna: szórakozás csak a munka után, a nehéz munka után. A munka és a szabadidő egymás ellentétei voltak: az egyik nehéz, a másik jó. Ez nekem soha nem tetszett. És ebben az osztályban éreztem először, hogy a „tanulás-munka” nekik nagy élvezetet okoz. Ebben a munkában önként, teljes energiával vettek részt. Bonyolult dolgokat csináltak, ami után mégsem kellett nekik pihenniük, regenerálódniuk. Nem mondják, hogy most előbb fociznunk kell menni, mielőtt a „fárasztó” tanuláshoz fognánk. Nem mondják, mert a mert a tanulásban élvezetüket lelik.
Igaz, ez egy olyan dolog volt, amit a tanárnő támogatott. Bevallom, a tanárnő ezt manipulálta, ami nekem nem annyira tetszett. A körben azt mondta: „nézd meg, micsoda izgalmas történet”. Ezt természetesen lehet pozitív értelemben is mondani, hogy olyan tanárnő volt, aki erősen tudta a gyerekeket motiválni. Erre még kicsit később visszatérek.
Ebben a fajta tanításban a nyitottság többi dimenziója is megmaradt. A szervezési nyitottság: az idő és a hely szabad megválasztása. A termet úgy használhatták a gyerekek, ahogy kívánták. Nem voltak a padok többé úgy felállítva, hogy a gyerekek jól lássák a táblát. A teret ugyanúgy rugalmasan kezelték, ahogy az időt is. Az egész napot használhatták arra, hogy szabadon tanuljanak. Reggeltől a nap végéig nem volt az élet órák miatt megszakítva, és a tanulás útjai is fel lettek szabadítva. Nem volt tanítás, nem voltak előírt tananyagok, munkalapok, hanem mindenkinek magának kellett a saját üres papírlapját megtöltenie. Saját történetet írnia, saját matek feladatot megoldania, és így tovább. Nincs megadva az sem, hogy nekem számolással vagy írással kell töltenem az időt. Kutathatok vagy olvashatok, én magam döntök.
Ahogyan én „tanítok”
Ha egy gyereknek nincs kedve semmihez, akkor nem csinál semmit. Ezt azonban senki, még egy iskolatagadó sem bírja sokáig. A semmittevést csak hetekig vagy maximum néhány hónapig lehet kibírni, majd unalmassá válik, mert a semmittevő körül mindenki tevékenykedik. Ezt én egyébként jól bírom, akik kevésbé bírják, azok a gyerekek.
Ha most valami alternatívát ezzel szembeállítanánk, és azt kérdeznénk, hogy mit csinálnának a gyerekek szívesebben: az osztályban maradnának, vagy valahova elmennének, vagy egyszerűen számítógéppel játszanának, vagy a kertben hintáznának, akkor a választás a gyerekek számára nehezebb lenne.
![]()
Nagyon érdekesnek találom, hogy Summerhillben a több mint száz iskolai törvény között az egyik azt mondja ki, „no computer games during lesson times”. A tanítási idő alatt nem lehet tévézni, számítógépes játékokat játszani. Ezt a szabályt a gyerekek hozták. Ők vannak többségben az iskolagyűlésen, 85-en a 15 tanárral szemben. Mégis el tudom képzelni, hisz az én osztályomban is téma volt, hogy egy gyűlésen valaki jelentkezik, és azt mondja: én helyesnek találom azt, hogy itt az ember szabadon dönthet, hogy számítógépes játékot játszik, vagy részt vesz a tanításban. Én viszont ebben a trimeszterben szeretném ezt és ezt a tárgyat tanulni, és ha a barátaim mindig a gép előtt ülnek, akkor én is arra gondolok, hogy inkább játszanék, és így nekem nehéz mindig a tanulás mellett döntenem. Nem dönthetnénk ezért úgy, hogy a számítógép játékra való használatát korlátozzuk a tanításon túli időre? Gondolom, valahogy így történhetett ez. Nem tudom, hogy ez a törvény még ma is érvényes-e, de azt tudom, hogy huzamos időn át érvényben volt. Vannak persze ez alól kivételek. Ez így megy gyakran a demokratikus iskolákban. Így pl. Summerhillben ez után a törvény után volt írva, hogy X.Y. 5 és 6 óra között tévézhet. Erre valószínű úgy került sor, hogy X.Y. feltette a kezét egy gyűlésen és azt mondta: az jó és szép, amit itt eldöntöttetek, de én szeretném a sorozatomat nézni, amit imádok és 5 és 6 között van, kérlek, engedjétek ezt meg nekem.
Az se Frau Zehnpfenningnél, sem nálam nem probléma, ha egy gyerek azzal fordul hozzám, hogy most ő modellrepülőgépet akar építeni, és ezzel foglalkozik 5 hónapig. A többi gyerek is úgy látja ilyenkor, hogy ennek a gyereknek most erre van szüksége. Ők nem akarják ugyanazt tenni, hanem a saját dolgaikat csinálják tovább. Nagyon érdekes és egyben nehezen érthető gondolatkör az, amiről most beszélünk, azaz, hogy én mint tanár sugalmazom-e, hogy az iskolában muszáj tanulni vagy sem.
Komoly viták folynak erről sok szabad iskolában is, elkeseredett, megmerevedett frontok mentén. Vannak, akik azt vallják, a gyerekeknek egészen szabadon kell dönteniük, és nekem mint tanárnak tilos még jeleznem is, hogy tanulni fontosabb lehet, mint focizni. Ahol ez a szemlélet uralkodik, ott előfordul, hogy három-négy elfocizott év után a szülő megkérdezi, mi a helyzet az olvasással, írással és számolással.
Ekkor jön a kötelező heti tervek rendszere, vagy kötnek a gyerekkel tanulási szerződést, stb. Így a teljes szabadság rendszere károssá válik. Ez azt jelenti, hogy én személyesen azon a párton vagyok, hogy az iskolában szabad tanulni, én a tanulást jónak találhatom, és ezt a véleményemet nekem szabad kifejeznem. Így elkerülhető az, hogy a gyerekek szüleik traumái következtében, éveken át csak focizzanak. Mindez nem vonatkozik arra, ha egy gyerek más intézményekben összeszedett valódi traumákkal jön hozzánk. Erről biztosan érzelmekkel fűtött vitákat lehet folytatni.
Visszatérve Zehnpfennig asszony tanítási módszerére, én azt az üres lap pedagógiájának neveztem. Itt nincsenek kis kártyák, nincsenek munkalapok, nincs tanmenet, mindez azért, hogy a tanulás útja szabad legyen. Ha tankönyvet használok, akkor ez már nem igaz, hisz a tanítást nem sugalmazó tankönyvet még fel kéne találni. Ugyanígy a tartalom is szabad Zehnpfennig asszonynál, a gyerekek döntik el azt, ahogy a gyerekektől függ az is, hogy egyedül, kettesével, vagy hármasával dolgoznak, vagy akár az egész osztály együtt, mindezt ők dönthetik el, nem a tanár, hanem a csoport maga.
Ennek ellenére nincs az az érzésem, hogy a tanulók önálló szigeteket alkotnának, mindenki tudja, hogy a többiek mivel foglalkoznak. Bárkit megkérdezhetek, amikor elmegy, hogy ma mit csináltál? A gyerekek tudják egymásról, hogy ki mit csinált, még akkor is, ha a terem két távoli részén dolgoztak. Tudják, mert mozognak, figyelnek egymásra, így inspirációt is kapnak egymástól, és talán két vagy három hét elteltével ők is megcsinálják, amit társuktól láttak.
A tanárok és gyerekek sokrétű kapcsolatban állnak egymással, mivel a tanár nem tanít, van ideje „kapcsolódni”, és a beszélgető körök is segítik ezt. Itt a gyerekek kiegészíthetik azt, amit a másiktól hallottak, kérdezhetik egymást, tanárukat és természetesen előfordulhat, hogy a tanár a kérdésre nem tudja a választ. Én nem csinálok valamiféle bevezetőt, mert nem tartom jónak ezt. Ha a gyerekek kívánják, meghívhatnak egy szakértőt, aki mesél nekik az őket érdeklő témáról.
A tanár szerepében itt az a különleges, hogy mivel hagyományos értelemben nem tanít, így van ideje. Ez alapvető különbség. Minden tanár tudja, micsoda feladat egy csoport előtt állni és nem kizökkenni a szerepből a zavaró tényezők ellenére. Sokan a tanításból fakadó „korlátokat” szerepük megkönnyebbítéseként, azok hiányát viszont teherként élik meg. Hogy ez ne így legyen, ki kell alakulnia bennük a gyerekekkel kapcsolatos bizalomnak. Valójában az ilyen tanulás nagy megkönnyebbülést hoz, egyszerűen mint felnőtt lehetek jelen, nem kell tanárként didaktikusan gondolkodnom.
Amennyiben a gyerekek érzik, hogy saját döntéseket hozhatnak, motiváltabbá válnak. De nem a külső-belső motiváció kettősségéről beszélünk jelen esetben, hisz egy egyszerű, rajtam kívül álló dolog – például, hogy le szeretnék érettségizni – is céllá válhat. Ha ezt magam dönthettem el, akkor keresztül tudok jutni annak nehéz fázisain is.
Társas viszonyok az osztályban
Mindezekhez a tanulással, tanulásszervezéssel kapcsolatos dolgokhoz hozzáveszem a társas viszonyok kérdését is.
Summerhill és Zehnpfennig asszony hatására első osztályom első napján háttérbe vonultan meghúzódtam a csoportban és nem tettem semmi különöset. A gyerekek könyveket néztek, papírt vettek élő. Egészen egyszerű átmenetet éltek meg az óvodából az iskolába. Beszélgető körre hívtam őket a nap végeztével. (Ez egy állandó helyen van, mert ilyen körökre gyakran kerül sor, és sok időbe telne azt mindig létrehozni!)
Gyertek ide, legyetek szívesek, hiszen még nem ismerjük egymást, mutatkozzunk be egymásnak. Rögtön válasszunk is valakit, aki a beszélgetést vezeti, mert ez nem az én feladatom. – mondtam. Ettől a pillanattól kezdve volt egy demokratikusan választott beszélgetésvezetőnk. A beszélgetésvezetőt kétnaponként váltottuk. Más osztályok esetében hetente. Amennyiben egyszer ez az intézmény bevezetésre került, azontúl ez a gyerekek rendelkezésére áll.
![]()
Amint a gyerekek rájönnek, hogy a beszélgető kör nem kötelező, hamarosan eltörlik annak intézményét, hogy aztán néhány nap múltán újra visszaállítsák azt, mert érzik, nélküle minden kaotikussá válik. Ekkor jönnek rá: nekik tulajdonképpen szükségünk van erre az összejövetelre, itt nyílik lehetőségük megbeszélni azt, amit csinálunk.
Eddig az is mindig bekövetkezett (kb. karácsony táján), hogy a gyerekek úgy döntenek, most már legyen igazi tanítás. Legyen tábla, legyenek az ülések sorokban, és legyen igazi tanítás. Ilyenkor igazi tanítás zajlik. Néhány nap igazi tanítás után már jönnek is az első szülők: Peschel úr, ugye ezt nem gondolja komolyan, a gyerekünk így beteg lesz! Tehát a felnőttek is belátják, hogy a frontális tanítás nem megfelelő. (Ez azért fontos, mert sokan gondolják azt titkon, hogy mégis). A gyerekek persze tudják, ez csak játék, mert képtelen vagyok komolyan régimódian tanítani.
Legutóbbi osztályomban 4 nap frontális tanítás után úgy döntöttek szavazással, hogy inkább nyitott tanítás legyen újra. Ez nagyon fontos dolog! Azt is eldöntötték és megfogalmazták, hogy a tanárnak kell biztosítania a nyugalmat és azt is, hogy mindenkinek legyen mit csinálnia. Egy napig bírtam, de rettentően belefáradtam és kifakadtam, hogy ez nem az én feladatom. Törődjön mindenki a saját dolgával! Fogtam Timet és Andrét – ők voltak a leginkább problémás gyerekek –, és megkértem őket, hogy akkor jöjjenek vissza az osztályba, ha felhagynak az osztály életének felborításával. Két nap után újra jöttek, és a dolgok elrendeződtek.
Képes vagyok az unalomperiódusokat beavatkozás nélkül kivárni, és más dolgokat is. Nem vagyok hajlandó azokat a kívánságokat se teljesíteni, hogy mindent én döntsek el.
És mindezek után lehet fejlődési ugrásokat megfigyelni, tehát ezek a kísérletek soha nem jelentik azt, hogy az időt vesztegetnénk.
A közös beszélgető körök nagyon fontosak számomra, hisz ez egy alapvető és rugalmas intézmény: lehet használni, el lehet törölni, de valójában beválik. Itt meséljük el egymásnak, mit csináltunk, és mit tervezünk tenni. A beszélgető kört a gyerekek vezetik, a rossz vezetőket határozottan leváltják. Szerencsére az is előfordul, hogy támogatják egymást a jobb vezetés érdekében. A gyerekek általában szociálisak és empatikusak. Ettől nem kell tartani.
Nem rejtem véka alá, hogy nálam az osztályban 1-1,5 évig nagyon zavaros sok minden. De ez egészen normális folyamat. Erre akkor kerülhet csak sor, ha azt a fedőtevékenységet, amit én a gyerekek „munkára fogásának” tartok, nem vezetik be. (Ez alatt a „normális” tanítást értem). Tehát mindig eltart egy jó másfél évig, mire a dolgokat kifelé is meg lehet mutatni. Azután azonban minden magától megy. Reggel a gyerekek a körben találkoznak, én gyakran a látogatókkal együtt egy asztalnál ülök. A gyerekek átgondolják, hogy mit szeretnének csinálni. Aztán tevékenykednek, később szünetet tartanak, aztán újra összeülnek. Megmutatják egymásnak, hogy mit csináltak, majd egy körbeszélgetésben elbúcsúznak. Ilyenkor nekem már nincs mit tennem.
Tehát igazából csak meg kell hozni a döntést, aztán, hogy ez az egész beinduljon, kell a másfél év, de ehhez ki kell bírni ezt a hosszú időszakot.
Gyerektörténetek – élet a nyitott tanulás körülményei között
A módszer előnye, hogy gyerekek a saját fejlettségi szintjükön tanulhatnak. Az osztályba érkezett háború elől menekült gyerekek egészen más dolgokkal foglalkozhatnak, mint azok, akik az írás-olvasás problémáival vannak elfoglalva. A menekültek még nem foglalkoznak ezzel, de ez nem jelenti azt, hogy nekik ne lenne szabad útjuk, és egymást akadályoznák. Minden csak idő kérdése.
A komoly lelki problémák miatt lemaradóknál az elsődleges cél, hogy szívesen jöjjenek az iskolába, hogy egyáltalán képesek legyenek egy teremben létezni másokkal, ne legyenek ettől rémálmaik.
René, egy másik gyerek háromnegyed év elteltével odajött hozzám és azt mondta: most feltétlenül írnom kell egy levelet Gizella nagynénémnek! Erre mondtam neki, hogy íme, itt van a betűtáblázatod, próbáld meg. René megírta „írom, ahogy mondom” levelét, fonetikusan átírva a szavakat. Nem a 23 betű ismerete a fontos, hanem, hogy megszülessen a vágy arra, hogy valamit írjon. A folyamatot, ami ettől a szinttől oda vezet, hogy „normálisan” írjon, nem lehet egyszerűen „tanítani”. Minden kísérlet, ami kívülről jön, csak oda vezet, hogy megtanul valamit kívülről, de nem fogja érteni azt, hogy mit is csinál, így nem is tudja majd azt igazán. A dolgoknak fejlődniük kell. Ami érdekes, az az, hogy ezek a képességek nagyon gyorsan fejlődnek azokban a csoportokban, ahol a gyerekek szabadon tevékenykednek a maguk saját módszereivel. (írnak, olvasnak, alkotnak).
Gyakran fordul elő, hogy hirtelen, ugrásszerűen fejlődnek, és egyik napról a másikra egy egészen új szintre jutnak, minden kívülről látható előzmény nélkül.
Érkezett hozzánk egy gyerek, aki 3-4 hónapon át kipróbálta és tapasztalta, hogy nálunk tényleg nem kell semmit csinálnia. Korábban esküdt iskolatagadó volt. Ennek az időszaknak a végén egy rémtörténetet írt, amiből kiderült, hogy nagyszerűen tud írni, nehéz nyelvi fordulatokat tud alkalmazni. A gyermekből – aki az első találkozáskor jelezte, szelíd kinézete senkit ne tévesszen meg – egy kedves fiatal lett, aki gimnáziumban tanult tovább.
A gyerekeket a tanítás idegeníti el a tanulástól. Az iskola kezdeti heteiben valójában nem tesznek mást, csak kifestőket színezgetnek, unalmas feladatokat oldanak meg. Nem a gyerekkel, hanem az iskolával van a baj, nem csoda, ha egyesek viselkedészavarosak lesznek.
Thomas is eredeti figura. Eleinte soha nem jött a beszélgető körbe. A maga dolgaival foglalkozott. Írni már az első iskolai napon tudott. Leírta, hogy dinoszaurusz, motorkerékpár – ezek olyan szavak, amiket biztosan nem iskolai füzetekből vett. Egy ilyen kezdet után az elemi iskola 4 évét azzal töltötte, hogy a hüllőket kutatta. Néha megnézte, mit csinálnak a többiek. Igen, nagy számokkal számolnak. Kipróbálom. Látta, hogy megy neki, és ekkor újra visszatért a hüllőihez.
Mi az iskola egészét használjuk. Ha a gyerekek tudják, hogy mit akarnak csinálni, akkor arra az iskola egész területe a rendelkezésükre áll. Mindenütt lehetnek, kivéve azokat a területeket, ahol veszélyeknek vannak kitéve. Tehát ha például színdarabot tanulnak, vagy egymást zeneszerszámok használatára tanítják, akkor a tanár nem lesz ott. Jogilag ez nem probléma.
A gyerekek saját projektek alkotnak. Szerettek volna egy zöldségágyást, amit az osztályból is láthatnak. Engedélyt kértek és kaptak rá. Ezután megvalósították: megtervezték, megvették a növényeket, elültették őket.
Thomas egyszer egy békát hozott az iskolába. Kevin – aki nehéz családi körülmények között él, apja öngyilkos lett, őt elhanyagolták, esténként az utcán bandázott a nagyobbakkal – sokáig vizsgálta Thomas békáját. Gondolkodni kezdett azon, hogy mi lehet az, amit Thomas még nem tud a hüllőkről, még milyen könyvek lehetnek róluk, és írt maga is a témáról. Elképzelhetetlen lett volna, hogy én azt mondom neki: írjál egy dolgozatot a hüllőkről. Ez soha nem működött volna, viszont itt valaki valamit magával hoz, és az egy másik gyerek agyában bekapcsol valamit.
Az osztály maga sokaknak rendetlennek tűnhet. Számomra azonban ez inkább egy olyan hely, amin látszik, itt emberek munkálkodnak. A tevékenységek közepette a gyerekek önmagukat adják, önirányítók, és tekintettel vannak a többiekre. A buszmenetrend függvényében ki-ki korábban érkezik, később megy. A magas motiváció kitart 4 évig, nem úgy, mint a párhuzamos osztályokban, ahol egy-két év alatt a gyerekek elvesztik lelkesedésüket az iskola iránt.
Ha egy gyereknek valamilyen anyagra van szüksége, akkor azt be lehet szerezni. A tanítás így olcsó: csak azt szerezzük be, amire szükségünk van, vagy elmegyünk a könyvtárba. Pusztán tollakra és fehér papírokra van szükségünk. Felépítünk egy osztálykönyvtárat, de azért, hogy 26 különböző gyereknek egyforma iskolai könyve legyen, nem adunk ki pénzt.
A 3. és 4. osztályban a gyerekek szeretnek előadni. Ennek kialakult a saját kultúrája. Megbeszélik, hogy mit vesznek be az előadásukba, milyen modelleket építenek, vagy hogy egy kiállítást csinálnak esetleg. Ezek a dolgok fokozatosan maguktól kialakulnak. Az első iskolai napon egy gyerek rajzol valamit, és elmeséli, mit gondolt közben.
Ez az első előadás, amiből aztán a későbbi dolgok kiindulnak. Ha valaki később egy olyan előadást tart, ahol valamit felolvas, amit leírt valahonnan, azzal nem arat sikert, mert a felmerülő kérdésekre nem tud válaszolni, így az előadása után a többiek erősen megkritizálják. Megkérdezik, hogy miként készült fel. Erre elmondja, hogy egy könyvből írta ki a dolgokat. A többiek elmagyarázzák neki, hogy a puszta kimásolás még nem érték, így megtanulja, mi a minőség.
Tudom, most provokatív leszek, de helyesírást soha nem tanítok, mert az szerintem káros. Soha nem tartok helyesírás-oktatást. Nem íratok tollbamondást, nem íratok le szavakat. Nem tanítok szabályokat. Ezt azért teszem, mert így az eredményeik bizonyíthatóan jobbak azoknál, mint akiket erre treníroznak. A helyesírás egy minta felépítését jelenti az agyban, ennek során egy érzék alakul ki, hogy mit és hogyan kell írni, és ennek nincs köze megtanult szabályokhoz, vagy fejből megtanult szavakhoz. A legjobb, ha az egész kérdést nem tesszük a tanítás tárgyává. Így senki nem válik ezzel kapcsolatban görcsössé, senki nem lesz traumatizált. Vannak, akik született helyesírók, mindent helyesen írnak. Ha nekik az ember helyesírást kezd tanítani, akkor teljesen megkeveredhetnek.
![]()
Akik később kapcsolódnak hozzánk, azoknak nehéz az átállás. Én is kifejezetten nehezen viselem. Ezek a gyerekek már képtelenek alkalmazkodni a szabadsághoz, annyira megszokták, hogy megmondják nekik, mit csináljanak, és hogy mindent készen kapnak. Ez nálunk pedig nincs. Ha kétségeim támadtak, megnéztem, a párhuzamos osztályban mi folyik, és elég volt reggelente odaállni a másológép mellé... Mindez segített abban, hogy elfogadjam, hogy az újoncok még a sarokban babáznak.
Még egyetlen osztályom sem okozott csalódást. Ami a matematikát illeti, előfordul, hogy vannak, akik hónapokig nem nyúlnak hozzá, vannak, akik évekig, de amikor hozzáfognak, akkor meg is tudják értelmesen oldani. Ilyenkor egy egészen más színvonalon dolgoznak. Valamit a többieknek elmondani egy előadásban egészen más, mint egy munkalapot megoldani.
Vége a napnak, a gyerekek újra találkoznak egy körbeszélgetésben. Egyesek valamit elmesélnek. Itt jön össze az egyénileg elvégzett munka a közösség tevékenységével. Olyan dolgok történnek ilyenkor, amik szokványosan a tanítás különféle területein fordulnak élő. Ha valaki felolvassa írását, akkor javítják egymást: „ezt írhatnád így, akkor sokkal jobban hangzana...”, így adnak egymásnak nyelvtani és fogalmazási tanácsokat.
Mivel nem tehetjük meg, hogy ne adjunk jegyeket, a gyerekek magukat osztályozzák, javaslatukat meg is indokolják. A többiek is tehetnek javaslatot az illető jegyére. Végül szavazunk is a jegyről. Nekem nem okoz problémát a gyerekek ítéletét elfogadni. Én is elmondhatom a saját véleményem, úgy érzem, a gyerekek igazságosak.
Természetesen vannak az iskolai életnek olyan területei, amiben én nem vagyok jó. Ilyen például a zene. Néha megkérdezem a gyerekeket, szeretnék-e két hétre az osztályt művészeti teremmé változtatni, ilyenkor szobrászkodhatnak, építhetnek stb. Esetleg van-e kedvük múzeumba menni, vagy egy zenés darabot bemutatni? Vagy szeretnének-e egy-egy hangszert alaposabban megismerni? A kérdés kapcsán vagy vannak jelentkezők, vagy nincsenek. Ez így rendben van, mert abból, amit nem akarnak csinálni, úgysem fognak tanulni. Ezért is vonom be őket ezekbe a döntési folyamatokba.
Minden gyerek különböző, ugyanakkor hatnak is egymásra, inspirálják egymást. Az egyik félős, a másik vakmerő, harmadik gátlásos, mert nem mozog jól, stb. Mégis mindegyikük képes előre haladni, önmagát próbára tenni és új dolgokba belevágni, de azt is nyugodtan kimondják, ha valami még meghaladja erejüket, és akkor nem kell azt megcsinálniuk.
A tanítás így, mindenestül, rengeteg örömet okoz!
Kapcsolódó oldalak
Mit is értek kívülálláson? A kutatásom során megszólaltatott fiatalok mindegyike egyazon gyermekotthon falain belül éli a mindennapjait. A több mint száz állami gondoskodásba vett gyermeket jegyző intézmény olyan gyermekek és fiatalok ellátását biztosítja, akiknek családja nem tudta ellátni alapvető funkcióját, nem tudott elsődleges modellként (Bagdy, 1995) és támogató rendszerként működni. Súlyosbító körülmény, hogy – bár nem tudatos szelekció következményeképpen – elsősorban olyan gyermekek váltak ezen intézmény lakóivá, akik családon belüli erőszak valamely formájának áldozatául estek. Az ezen a téren felvázolható kép nagyon tarka: a fizikai erőszak, a lelkiterror és a szexuális bántalmazás különböző formái mellett a gyermekek (akár születéstől kezdve történő) elhanyagolásának mértéke is drasztikus méreteket ölt. Mindezek ismeretében az áldozatul esett gyermekek élethelyzetének javítására gyakorta a családból való kiemelés indítványozását tekinti a legmegfelelőbb megoldásnak a hatóság. Amennyiben az eljárás sikeres, a gyermek megkezdheti intézeti, illetve intézményi keretek közötti életét. A családjától távol, olykor a testvéreitől is elválasztva. A családi mindennapok megélésnek hiánya, a családon belüli pozíciók betöltésének és a feladatok ellátásnak elmaradása (történjen ez bántalmazó szülői közegben vagy nevelőotthonban), valamint a család mint elsődleges szocializációs színtér intézményessé válása teszi őket kívülállóvá. Ahogy saját családjukra már teljesen más közegből tekinthetnek vissza, úgy mások családjait is csupán külső szemlélőként térképezhetik fel. Hogyan vélekednek ebből a helyzetből saját családjukról? Milyen tulajdonságokkal ruházzák fel az ideális szülőt? Hogyan képzelik el saját jövőjüket, fókuszban a család vagy megreked a periférián? Többek között ezekre a kérdésekre kerestem a választ a fiatalokkal folytatott beszélgetéseim során. Interjúalanyaim olyan fiatalok, akiket gyermekkoruk hajnalán választottak el a családjuktól. De így is elegendő időt töltöttek el otthon ahhoz, hogy életre szóló sebeket szerezzenek.
A Bahamákra, a Nagy-, valamint a Kis-Antillákra tagolható Karib-szigetek négyezer kilométer hosszúságú ívben húzódnak Kubától Venezuela partjaiig. A füzér alakú Kis-Antillák tagjai messziről nézve a földi paradicsom kertjei, közelről szemlélve Európából érkezett telepesek, Afrikából behurcolt rabszolgák és Ázsiából mezőgazdasági munkásnak elszegődött bevándorlók kultúrájának lenyomatát hordozó elszórt földdarabkák, melyek közül kettő (Martinique és Guadeloupe) az Európai Unió részei, hiszen Franciaország tengerentúli megyéi (département et région d’outre-mer), kettő (Saint-Martin és Saint-Barthélémy) pedig Franciaország tengerentúli területei (collectivité).
Az integrált oktatásban elkerülhetetlen a pedagógusok felkészülése az integrált diákok tanítására, fejlesztésére. Az erre való felkészülés biztosítása a szokásosnál nagyobb és sok tekintetben a korábbiaktól eltérő szemléletbeli és gyakorlati ismereteket kíván. A pedagógusoknak nagy igénye van szakmai ismertekre és különösen gyakorlati tapasztalatokra. Ennek érdekében újfajta szervezésű ismeretátadási formákat kell biztosítani a minél gyorsabb, intenzív és mégis széles szakmai köröket elérő elméleti és gyakorlati információk közvetítésére.
Böngészem az internetes fórumokat. Olyan topikokra vadászom, ahol fiatalok példaképeikről írnak egymásnak. Elsősorban az aktuális sztárok nevei villannak fel, de nyilván ebben a „csoportnyomásnak” is szerepe van, ahogy azt annak a lánynak a bejegyzése is sugallja, aki a következő választ adja az egyik topik címében feltett „Ki a példaképed?” kérdésre:
Az én zsigerből jövő és felül nem írható pacifizmusomat a második világháború élménye és az ötvenes évek hidegháborús propagandája alapozta meg.
A szegény sorsú tanulók iskolázása az Észak-magyarországi régió különösen súlyos problémája. A pedagógiai jellegű megoldási kísérletek közül kiemelkedik az ún. Komplex Instrukciós Program (KIP). A programot a Stanford Egyetemen fejlesztette ki Elizabeth Cohen és Rachel Lotan. Hejőkeresztúron Kovácsné Dr. Nagy Emese, a Miskolci Egyetem docense és a Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola igazgatója vezette be 2001-ben. A program a heterogén tanulói összetételen alapul, ugyanis épp az ebből adódó különbségek és státuszproblémák kezelésére alkalmas. A módszer során a diákok 4-5 fős kiscsoportokban dolgoznak, amelyekben mindenkinek meghatározott szerepe van. A leggyakoribb szerepek a kistanár/irányító, beszámoló, írnok/jegyzetelő, anyagfelelős, időfelelős, egy csoportban azonban mindenki csak egyszer tölthet be egy szerepet, azaz egyfajta rotáció figyelhető meg. Mihelyt egy csoportban mindenki betöltött mindenféle szerepet, új csoportokat kell alkotni, amiről a tanárnak kell gondoskodnia. A munka során a csoportok kapnak egy-egy nyitott végű, innovatív, elgondolkodtató feladatot egy a tanóra elején meghatározott kérdéskörrel (a „nagy gondolattal”) kapcsolatosan. Fontos, hogy a feladatoknak ne csak egyetlen megoldása legyen, hanem a gyerekek kreativitásukat igénybe véve oldják meg azokat. A feladatot egyedül, egymást segítve, tanári segítség nélkül kell megoldaniuk. A csoportmunkára általában 10-15 percet kapnak, ami után minden csoportból a beszámoló ismerteti az eredményeket. Ezután minden tanuló kap egy-egy rövid, a saját csoportmunkájának témájához igazodó egyéni feladatot, amit néhány perc alatt el tud készíteni. A tanóra végén az egyéni feladatok egy részét bemutatják, például a tanár csak a kistanárokat/irányítókat hallgatja meg, a többiek megoldását a következő órára olvassa el. Látszólag a pedagógusnak a tanórán nincs feladata, hiszen a diákok önállóan, egymást segítve dolgoznak, valójában viszont a tanárnak folyamatosan figyelnie kell a csoportok munkáját, ugyanis a pozitív visszacsatolás (dicséret) és az esetleges segítségnyújtás/korrekció elengedhetetlen (K. Nagy 2015).
Alkalmunk volt hospitálni a KIP hejőkeresztúri bázisiskolájában, első osztályos magyar- és matematikaórán, negyedikes angolórán, valamint nyolcadikos magyarórán. Az óralátogatások során a legfontosabb szempont a KIP elveinek való megfelelés, valamint a hátrányos helyzetű tanulók órai teljesítményének és beszédgyakoriságának megfigyelése volt. Vizsgáltuk a feladatok komplexitását, differenciáltságát, a többféle képesség alkalmazásának követelményét, a gyerekek egymásrautaltságát és egyéni felelősségét, továbbá a csoport-, illetve az egyéni feladatok egymásra épülését is. Mindemellett figyeltünk a tantermek berendezésére és felszerelésére, a tanórák menetére, a pedagógusoknak a gyerekekhez és a hivatásukhoz való hozzáállására – aminek érdekében az első osztály osztályfőnökével interjút készítettünk, valamint Hejőkeresztúron a KIP bevezetésének módjára és a gyerekek KIP-hez való viszonyulására.
A 
Az idei nyári vakáció egyik kedves élménye egy könyvesboltban ért. Ahogy belelapoztam Beke Mari 77 magyar népi játék című könyvébe, sorban követték egymást a szívmelengető meglepetések; tisztelet az Ősöknek, a kollégáknak és tanítványoknak, az ajánlás Bubcsó Klári emlékének, köszönet néhai Bálványos Hubának, akik nekem is a tanítóim, mestereim voltak…
Elsőként a „képörökészet” népi módszerét, a vándor- vagy vásári fényképészet technikáját választottam. A rövid néprajztörténeti háttér ismertetése után – amely mind a 77 esetben megjelenik(!) – Mi kell hozzá? – kérdi a szerző. A nagyméretű dobozkartonra ráfeküdt az egyik gyerek, akit a többiek halványan ceruzával körberajzoltak. Ezután a népviselet dísz- és színes imitációja következett, ahol a közös és időkorlát nélküli munka volt a lényeg! Végül a festett menyecske ruhájába bújtak a gyerekek. (70. technika/264-265.oldal.)
Mi történik, ha egy neurobiológus oktatással foglalkozik? El tudja magyarázni, mi történik a gyerek agyában, tehát tudományos alapokat nyújt az neveléshez. Ha mindezt még közérthetően is adja elő, és számos vele készült interjú a neten is elérhető, akkor az történik, ami velem történt: órákon keresztül hallgattam az előadásait, és kezdtem másképpen látni dolgokat.
Tisztelt Polgármester Úr, Igazgató Úr, Kolléganők, Kollégák, az eseményt megtisztelő Érdeklődők!
Eldőlt a kérdés: bár a nyolcadikosokkal általában már nem érdemes év végén semmit kezdeni, Baba néni nagyon remélte, hogy mi kivételek leszünk, s nem azzal tesszük nevezetessé utolsó együttlétünket, hogy elrettentő példával szolgálunk. Tehát megrendezzük az osztálykirándulást, ahogy eddig minden alkalommal történt. Amint hazavittük az üzenetet, kezdődtek a viták.
Érdekes kérdéseket vet fel annak a kiadványnak a megjelenése, amely a HVG Kiadó jóvoltából minden évben közli a gimnáziumok egyfajta rangsorát. E listák, egyáltalán a rangsorkészítés megítélésével kapcsolatban lényegében két eltérő nézet alakult ki. Vannak a sorrendet fontosnak, hitelesnek tartók, és vannak azok, akik már az ilyen listák elkészítését is rendkívül problematikusnak ítélik. A fő vitakérdés a két tábor között az, hogy vajon hiteles lehet-e az iskolák tevékenyégének értékelése annak figyelembe vétele nélkül, hogy kiket tud magához vonzani az iskola, hogy tehát milyen szintről indulnak a „sikerek begyűjtésében” azok a gyerekek, akik az egyes iskolákba járnak. Egy a köznyelvben elitnek mondott iskola felvételiztet, válogat a gyerekek között, eleve a jobb tanulókat veszi fel, a végső eredményei is lényegesen jobbak lehetnek az átlagosaknál, már csak e szelekció miatt is. A kritizálók tábora mindig élesen veti fel annak szükségességét, hogy valamilyen módon a pedagógiai hozzáadott értéket (PHÉ) kellene mérni, azt, amit az iskola tesz hozzá ténylegesen a tanulók tudásához.
miEGYmás
