Quantcast
Channel: Taní-tani Online
Viewing all 835 articles
Browse latest View live

Dunaújvárosi irodalomórák

$
0
0
Forrás: http://wall.alphacoders.com/

Három kortárs költő társaságában. Csobánka Zsuzsa Emese írása

... vagyis megszületett a közös nyelv, a tér, amiben az utalásokat összekacsintások követték.

2012 őszén lehetőségem volt ismeretlen középiskolások körében tartani rendhagyó irodalomórát, mely három alkalom során Áfra Jánost, Szvoren Edinát és Németh Zoltánt ismerhették meg a dunaújvárosi diákok. Az alábbiakban a foglalkozások feladataiból szemezgetek.

Áfra János volt az első vendég, akit vitathatatlan tehetségén túl azért is választottam, mert azt tapasztaltam, nagyon sok múlik azon, hogy milyen a költő személyisége. Egy oldott, fiatalos, a diákok nyelvén megszólaló szerzőt szerettem volna az első találkozásra, hogy a későbbi alkalmakat megalapozzuk egy jó hangulatú indítással. Ez így is történt, ahogy mindennek az ellenkezője is bekövetkezett: amikor Szvoren Edina érkezett, ő sokkal súlyosabb mondandókkal és jelenléttel tisztelte meg a diákokat, így egészen más, sokkal visszafogottabb óra volt. Németh Zoltán pedig költőként és tanárként volt jelen egyszemélyben, és őszintén állítom, csüggtek a szavain, melyek egy másfajta összetett rendszerre mutattak rá, a korábban tárgyalt „művésztanár” órai jelenlétéről tudtak meg többet a diákok.

Áfra Jánossal először az élő költő és a kortárs fogalmát jártuk körül a diákokkal együtt, előbb a diákokat, aztán a szerzőt faggattam, ki mit ért a kifejezések alatt.

Választhattak a munkamódszert illetően is, hogy inkább beszélgetős vagy mozgásos verselemzést szeretnének. Nevetve választották a mozgásosat. A vers újbóli felolvasása előtt a problémakeresésre kértem őket, illetve, hogy a képet is figyeljék közben.

Ezután párba rendeztem őket. Minden párnak kellett választania egy fogalmat, melyet aztán megjelenítettek állóképben. Mutattam egy evidens példát a szakításra, és bíztattam őket, hogy elvontabban gondolkodjanak. A munka végét jelző tapsjelet beszéltük még meg, illetve a feladatra szánt időt.

A vers indítósorához azt kértem, gondolják végig, mit látunk. Az alakok ugyanazok, de megváltozik a formájuk. Kértem, álljanak fel egymással szemben két sorban, válasszanak ki egy párt. Az egyik sor pózolt, a másik pedig másolt, de természetesen torzítva. És meg kellett keresniük a torzított kép-párt az eredeti pózolóknak. Nagy kacagások kísérték a munkát.

A második alkalommal Szvoren Edinával érkeztem. Nehezen választottam tőle szöveget, hiszen sokkal „súlyosabb, nehezebben emészthető” szövegek az övéi, de fontosnak tartottam, hogy találkozzanak a kortárs irodalom e meghatározó nőalakjával. A választott novella, a Jojka eljutott a diákokhoz, előző nap elolvasták órán. Aktuálisan Boccaccio novelláival foglalkoztak.

A szerzővel most előbb kettesben beszélgettünk iskoláról, saját diákéveiről, érezhetően zártabb világba csöppentünk mindannyian. A klasszikus és kortárs irodalom közti hídra szerettem volna „szervezni”a találkozást, vagyis a Dekameronról már beszélve, tudtam, hogy Móricz novelláival foglalkoznak, így a novella műfaja jó kiindulópontnak tűnt.

A műfaji kereteket átismételve a tanult klasszikusokat elevenítettük fel, majd kértem, hogy szedjünk össze pár jellemzőt, mely mindehhez képest elmozdulás a Szvoren-műben. A megadott vizsgálódási szempontok: cselekmény, tér, idő, szereplők és viszonyrendszer, mely minden novellaelemzéskor segítség lehet.

Tér szempontjából az otthon, az ügyfélszolgálat és újra az otthon zárt, védett tere jelent meg a novellában, kapcsoltunk hozzájuk jellemző jelenségeket, tárgyakat, pl. az otthonhoz a kávé, cukor, záráskor a barackmag, az ügyfélszolgálaton pedig a nő és az esernyő tűnt fontosnak.

Az idő egyrészt a kort jelentette, mely Edina elmondása szerint bár tartalmaz némi utalást a ‘70-es, ‘80-as évekre az Alföldi papucsnak és a bakelitlemeznek köszönhetően, de mégis egy kortalan világot képzelt el. A novella műfajának megfelelően egy főbb szereplőt, az elbeszélőt találtuk, aki bár egyes szám első személyben szólal meg, de csak annyit tudunk róla, hogy „ékezet nélküli név” birtokosa, eldönthetetlen, férfi vagy nő. A viszonyrendszerben a hierarchia és a magány, mindezek alátámasztására az ölelés hangsúlyos hiánya volt tetten érhető.

A cselekmény feldolgozása piramismódszerrel történt. Rajzoltam  egy piramist, melyben a legfelső sorba 1 szó, alatta 2, alatta 3 stb. kerül, legalul 5 szó, mely szinteken a történet főbb eseménysorait kellett megjeleníteniük.

A mélyebb elemzést csoportmunkában, fogalmak elemzése mentén végeztük. Ezek a közös fogalmak a diákok által választott „fénylő pontok”, amelyeket ők valamiért fontosnak éreznek. Az első az indulókép volt. Edinát megkérdeztem az indításról, ő pedig elmondta, nincsenek tervei, a szöveg lehetőségei és a szituáció lehetősége érdekli.

Ezután kiosztottam az előre felírt fogalmakat, és azt kértem, az első három helyre azt írják fel, amit a fogalom bennük előhív. Utána a szövegből kellett vonatkozási pontokat keresni, és végül közös megbeszélés során egymásra vonatkoztattuk a fogalmakat, asszociációkat és a novellabeli adatokat. A pókhálóábrán különböző színű vonalakat húztam, ez jelezte a saját és a szöveghez kapcsolódó adatok helyét.

Végig az volt a cél, hogy minél pontosabb fogalmi rendszereket alkossanak a novellán belül, az eltérő megoldás nem volt probléma, de az indoklásra mindig nagy hangsúlyt fektettünk. Az íróval kialakuló párbeszéd mindig fontos rész egy ilyen órán, a diákokat többnyire érdekli, hogy „eltalálják-e” azt, amit az író kigondolt. „Körülbelül egybevágnak a gondolataim az elhangzottakkal” – mondta Edina. De az ő írói szerepe arra korlátozódik, hogy eszébe jut az unikornis, és aztán utánanéz, hogy mehet-e, ilyen véletlenek is számítanak. Így a műhelytitkokba is bepillantást nyerhettek a jelenlévők.

Németh Zoltánnal a korábbi tapasztalatokból okulva kétszer 45 percet terveztünk, róla tudtam, hogy ping-pongozik, ezzel a diákokhoz közelebb álló témával indítottunk, majd a szerző irodalomtudósi, tanári munkásságával folytattuk. Mint erős tanáregyéniség, magával ragadó előadó, az irodalmi szöveghez való viszonyról sokat mesélt a diákoknak, majd a kötet címét is ő maga értelmezte. A kötet erősen kötődik Csáth Géza művészetéhez, így újabb érdekes kapcsolatra lelhettek a diákok klasszikus és kortárs irodalom között. 

A Kirándulásaink című verset választották, kértem, én és te jellemzőit figyeljék, milyen a megszólaló és a társa, milyenek az érzékelés különbségei. Az első, Atomok című versben konkrétan jelennek meg ezek, a Tájnyelvben is a közös történeten van a hangsúly.

Utaltam a felolvasások közti különbségre: mi volt a különbség a férfihang és a női hang között. Majd a munkaformát vezettem fel: ezen az órán a fiúk és a lányok alkottak külön egy-egy csoportot. Milyen egy nő, milyen érzések vannak a nőben és a férfiban, miközben ezt mondja. Mi a közös? Az érzelem jelenléte és a fájdalom. Mi történik? Mindezt a forma felől közelítettük meg. A vers formáját és tartalmát, kértem, hogy vizsgálják meg, hogyan erősíti vagy gyengíti tartalom a formát. Egy mondatban kellett megfogalmazniuk a lányoknak és a fiúknak, hogy mi történik versszakonként. A versben megjelenő sivatag mentén haladtunk tovább. Honnan jutunk el a sivatagig? Kértem, keressenek kulcskifejezéseket minden versszakhoz. A kulcskifejezések között a toposzokat külön megvizsgáltuk, hol és hogyan találkozhattak már azokkal korábban. 

A szerző maga is aktívan részt vett a diákok felé irányuló kérdésekkel, zárásképpen a mű egészét összegeztük, illetve a felmerülő kérdéseket beszéltük meg. 

Összegzés

A foglalkozásokat összességében tekintve Áfra János verseit jó választásként könyvelem el, mert a korban és habitusban hozzájuk közelálló költő úgy és olyan dolgokról beszélt a bevezetőben, mely felkeltette az érdeklődésüket. Arra mutatott rá, hogy az irodalom élő, lélegző jelenség, és fontos volt az is, hogy a klasszikus szövegek okozta nehézségeket ő sem titkolta. Rámutatott arra, hogy a nézőpontok változtatásával ugyanaz a dolog izgalmassá is válhat, vagyis rámutatott a saját felelősségükre. Az olvasó felelőssége nemcsak a mű, sokkal inkább önmaga igényessége iránt kapott hangot a beszélgetésben, mely kitágítva az egész életükre nézve intő példa. 

Választani is meg kell tanítani a diákokat, hiszen napjainkban annyi a lehetőség, és ki tudja, mi a garancia arra, hogy a megvásárolt pulóver vagy cipő jobb, mint a többi boltban lévő száz másik. Bizonyos szempontból gyakorlati a tanácsok kellenek, olyan „patronok”, melyeket alkalmazni tudnak, behelyettesíthető elemként funkcionálnak az életükben, azt segítendő.

Ilyen „patron” a figyelem. Figyeljenek jól, jobban, másképp, és amikor már azt hiszik, valóban látnak, engedjék el a fogódzókat, próbáljanak ki újabbakat. A játékosság elve érvényesüljön, melybe belefeledkezve örvénylő jelenléttel vegyenek részt mindenben, legyen az egy vers elemzése vagy a másodfokú egyenlet aktuális feladata.

A torzított tükörképek játék, a vers újraolvasása lehetőséget kínált a figyelem elmélyítésére. Az irányítással való játék révén pedig megtapasztalhatták annak felelősségét, hogy milyen, amikor hatnak egy másik emberre, hatnak valakinek a testére. 

Szvoren  Edina novellája is mutatta, hogy hasznosnak bizonyul a klasszikusokra való építés, a műfajról való tudásokra való alapozás, ezt utóbb a tanárnőjüktől tudom – aki hálásan mesélte, vissza tudott utalni a megbeszéltekre, a diákok értették, helyes válaszokat adtak a kérdésekre, meglévő tudáselemekre építhetett a kolléga, vagyis a konstruktív pedagógia elveinek gyakorlati megvalósulását láthattuk. 

A második lépés az, amikor egy-egy kérdéssorozat révén rávilágítok arra, hogy nem ördöngösség az elemzés, vagyis nincsenek rossz válaszok, legfeljebb kicsit elrugaszkodottabb elmék.

Az alapokhoz tartoznak azok az elemzési sémák, melyeket itt is segítségül hívtam, olyan ez, mint a matematikában a képlet, ezt számos reál érdeklődésű diákom hálásan használta, mert számukra ez adott megfogható elemzési stratégiát, és ők ettől már boldogok voltak, sikerélményben volt részük.

Ezek az irodalmi alkotások, melyek szabadon kezelik az időt és a teret, és a kortárs irodalomban bőven találunk erre példát, mely hatalmas „játszóteret”, lehetőséget nyújt arra, hogy a diákokkal fantáziagyakorlatokal végezzünk, fejlesztve ezáltal az érzékelésüket, melyre mostanában nem fordítunk elég figyelmet. Úgy tapasztalom, hogy elsősorban a testükkel és az agyukkal foglalkozunk az iskolában, a gondolkodásukat akarjuk fejleszteni, arra hatunk, a lelkükkel kevesebb időt töltünk.

A csoportmunkának mindig hálás vagyok, bár az az alapja, hogy a korábban megszokott tanárképem és a hiúságom csorbul, de nem győzöm hangsúlyozni, hogy mennyire megéri. Egy kisebb, zártabb csoport védettséget jelent, újraértelmezhetik a „működési elveket”, vagyis ha a nagycsoportos munka elidegenítő volt, ez most motiváló lehet, hogy részt vegyenek valami közösben. Közös tanulási folyamat ez, mely aztán szépen kiegészül a személyes példákkal, és így egyszerre lesz kint és bent a diák, amely külső nézőpont és eltávolítás megtanulása nélkülözhetetlen a későbbiekben. A kortárs irodalom egyfajta önreflexió is, s persze melyik irodalom nem az, de szegényebbek lennénk e nézőpont nélkül.

Német Zoltánnal olyan órán vehettek részt, ahol kiderült, sport és irodalom, klasszikusok és kortársak, toposzok régen és ma, olvasás hogyanja, mikéntje, értelmezések széles választéka. Most az irodalomórára tekinthettek kívülről, nem csupán egy unott, poros tantárgyként, hanem a gondolkodásmód egy lehetséges szeleteként jelent meg.

Nekem pedig újabb tanulság és példa arra, hogy az alkotó tanárok milyen érzékletesen ötvözik a tananyagot és az életet. Fikció és valóság kettősségébe is betekintést nyerhettek, biztos vagyok abban, hogy az óra után sokan keresték Csáth és Sade márki műveit a Google-on.

A feminista irodalomelmélet élővé vált, betekintést nyerhettek, nem volt túlzó, és az érzékletes példáknak hála a mindennapjaikra utaltunk, vagyis megszületett a közös nyelv, a tér, amiben az utalásokat összekacsintások követték. Nyitottságra tanított és összefüggésekre, arra, hogy minden mindennel összeér, én és te, ahogy József Attila írja „akár egy halom hasított fa, hever egymáson a világ”.


A szerző a játékok, feladatok választásakor, kitalálásakor sokat merített meglévő feladatgyűjtemények és tankönyvek szerzőinek műveiből, ezért köszönetet mond Arató Lászlónak, Cserhalmi Zsuzsának, Gabnai Katalinnak, Eck Júliának, Pála Károlynak, Pethőné Nagy Csillának és Sándor Zsuzsának.

 
A szerzőről: 
CsatolmányMéret
Az írás teljes változata210.83 KB

Lélektől lélekig

$
0
0
Karácsony Sándor

Karácsony Sándor pedagógiai üzenete

A Klubrádióban 2015 júniusában elhangzott beszélgetés szerkesztett változata. Beszélgetőtársak: Szunyogh Szabolcs újságíró, műsorvezető, Heltai Miklós ny. gimnáziumigazgató, Trencsényi László egyetemi oktató.

SZSZ: „A nevelés sosem egyénre hat. Bármilyen meglepő: az egyén nevelhetetlen. Éppen azért, mert autonóm. Autonóm, vagyis saját törvénye van, mint a kisgyereknek is, ha alszik, eszik stb. Csak a társas lény nevelhető. Csak a társas-lelki viszony teszi lehetővé a nevelést. Ezért hazudik minden olyan pedagógia (ld. a mai iskola gyakorlatát is), amely értelmi, érzelmi, akarati, hitbeli nevelést hirdet. Ez lehetetlen. Viszont lehetséges a társas értelmi (azaz tudományos), a társas-érzelmi (azaz művészeti), a társas-akarati (azaz társadalmi), a közös hitet megvalló (azaz vallási) nevelés. Ezt kellene működtetni.”

Szunyogh SzabolcsAz elhangzott mondatokat pedig a nagy magyar tudós-professzortól, Karácsony Sándortól idéztem. Tisztelettel köszöntöm Trencsényi László professzort, aki a Magyar Pedagógiai Társaság ügyvezető elnöke, másik vendégünk a Csökmei Kör elnöke, Heltai Miklós, aki hosszú évekig volt a gödöllői Török Ignác Gimnázium igazgatója, latin-történelem szakos tanár, és talán nem egészen mellékesen Karácsony Sándor keresztfia. De akkor kezdjük a Csökmei Körrel. Miért Csökmei Kör?

HM: Karácsony Sándor az 50-es években tilalmi listán volt. Ennek egyszerű az oka. Minthogy gyakran használta a magyar jelzőt, úgy gondolták, hogy narodnyik, nacionalista, pedig ő – mint gyakran írta és mondta – csupán abból indult ki, amit ismert, azaz önmagából, s mivel ő magyar, így magyar tapasztalataiból. A másik kifogás az volt ellene, hogy hívő református ember volt, azaz „idealista”. Ez igaz, s ezt nem titkolta pedagógiájában sem, de nem is tukmálja másokra, bár hivatkozott rá mint alapra. A harmadik ok, amiért tilalmi listán volt, éppen az a fogalom, amit emlegettél: az autonómia. Azokban az években nem voltak képesek felülemelkedni ezen a doktrínán, hogy nevelés csak „a közösségben és közösség által” lehetséges, így nem tudtak mit kezdeni az individuummal. Karácsony Sándor pedig – hallhattuk – megállapítja, hogy az individuum önmagában nevelhetetlen, mert autonóm, de ha az autonómiáját tiszteljük, és autonóm lényként, mellérendelő viszonyban, mint jogban egyenlő felek (nem rangban, jogban egyenlő felek) viszonyulunk hozzá, akkor hathatunk rá. Azaz a nevelés, mint minden más emberi reláció, csereviszony. Ha nekem Karácsony Sándor pedagógiájáról kellene beszélnem, akkor a kulcsszó ez lenne: dialógus. Ebben oldódik fel ez az ellentmondás.

Visszatérve a névadásra: a Csökmei név a Karácsony család nemesi előneve volt, amit nem használt, csak a háborús verseskötetét adta ki ezen az írói néven. A kör alapításakor, 1991-ben azért vettük elő, mert úgy voltunk vele, hogy Karácsony Sándor nagy tudós, mi kevésbé vagyunk azok, nem szerettük volna a nevét kompromittálni, ezért választottuk.

SZSZ: Akkor mondjunk egy-két szót magáról Karácsony Sándorról! Ki volt Karácsony Sándor? Már elhangzott, hogy középosztálybeli, hogy református, hogy nemesi származású, hogy magyar lelkületű, a pedagógia megújítója, mit kell tudnunk még?

TL: Ezekből az összetevőkből elénk áll a XX. század első felének jeles pedagógiai alakja. Vekerdy Tamásnak köszönhetjük, hogy Rudolf Steiner kapcsán becsempészte a Waldorf-pedagógiát, ezt óriási vágyak, már-már utópisztikus megközelítések vették körül a rendszerváltás előtt és aztán utána is. És Vekerdyben volt annyi műveltség és annyi tisztesség, hogy rögtön mellé tette az ő Waldorf-könyvében, hogy hiszen a steineri pedagógiai gondolatokat hazai forrásból is tanulhatnánk. Rengeteg párhuzamot emelt ki. Abban a hitben voltak közösek és egyformák más nemzedéktársaikkal együtt az európai és az újvilágbeli pedagógiában, hogy biztosak voltak abban: az iskola nem mehet úgy, ahogyan (különösen itt a közép-európai világban) megmerevedett. Hogy ki volt az első reformpedagógus az európai kultúrtörténetben? Karácsony szerényen ezt átruházta Arany Jánosra, és a Bolond Istók második énekéből vezeti le sorról sorra a pedagógiai reform szükségleteit. Az önéletrajzi ihletésű elbeszélő költemény minden sorához hozzátette a maga pedagógiai kommentárját. Pl. meg kell javítani a konviktusokat: „Nem látszik, hogy nagyon jól menne dolga. / Étvágya is több, mint betöltheti…” –írja ugye Arany önmagáról a Bolond Istókban.

HM: Vagy, hogy az iskolaorvosoknak is adjunk munkát: „Zsúfolva is van termök: ő tanára/ Alig százötvenedrész gondja volt; /A tábláig sem ért el szemsugára, /A legszebb képlet rajta – szürke folt…” – bizony a gyengén látó gyerekekre is figyelni kell.

TL: „A diák ne csak numerus legyen, ismerje meg a nevelő testi-lelki habitusát egyenként” – fűzi hozzá Karácsony Sándor. Az osztályban fel kell ébreszteni a szociális felelősséget is egymás iránt. Erre rögtön ott az Arany idézet: „S ha csillagásztak, ő nézvén a csőbe:/ Sipkát akasztott más lurkó elébe…”

Tehát a debreceni kollégium aranyi kritikájából fölépített egy olyan új iskolaképet, amely arra az elvre épül, amit mindketten hangoztattatok.

SZSZ: A Wikipédia szerint Földesen született, egy nem kicsi faluban, az Alföld szélén 1891-ben, és aztán Budapesten halt meg 1952-ben. Azt írják róla, hogy pedagógiai-filozófiai író, egyetemi tanár, a magyar filozófiai gondolkodás egyik legeredetibb alakja.

HM: Ez így van, és az is úgy van, hogy voltaképpen mindezidáig a magyar pedagógiában az egyetlen, aki nevelésfilozófiai alapozást is végzett. Az volt a nézete, hogy a tanári munkában nem lehetnek tér- és időkorlátok, mert lehetetlenség, soha nem tudjuk, hogy mikor alakul ki a dialógus, mikor alakul ki a kapcsolat. Ez olyan készenlétet, olyan készen-állást, olyan áldozatvállalást jelent, amit nem lehetet megfizetni a múltban, a jelenben, de a jövőben sem. De szeretném Karácsony Sándorral bátorítani kollégáimat, hogy ne féljenek ettől a készen-állástól, rendelkezésre állástól, mert mégiscsak ez az egyetlen módja annak, hogy szót értsünk: gyerek, felnőtt, ifjú, nevelő.

SZSZ: Hadd idézzek valamit, amit felírtam magamnak alátámasztandó, amit Heltai Miklós mondott: azt olvastam Karácsony Sándornál: „A pedagógus nem lehet elkeseredett, megtorpant ember, mert a pedagógusnak egyetlen karizmája van: a jövőbe vetett hit optimizmusa.”

Heltai MiklósHM: A hit kényes kérdés. Ha valaki azt veszi ki Karácsony Sándor pedagógiájából, hogy hívő ember, és ezt a hitet papként, paptanárként akarja továbbadni, az téved. Ő pedagógiailag érvel, és mellesleg megvallja azt, hogy az olyan stílusú tanári munkához, amiről az előbb volt szó, erőtöbblet szükséges. Ő hitéből vette ezt a többletet, de azt mondja: kedves kollégák, vegyétek a magatok humanista vagy egyéb meggyőződéséből, de erőtöbblet kell, hinni kell abban, amit csinálunk, mert különben lehetetlenség kapcsolatba kerülni a gyerekkel.

Mondok egy példát: épp most rendezem sajtó alá pedagógiai regényét, a Holdbeli diákéletet, ez nagyon érdekes mű. Elmondja, hogy egy kamasz fiú keresi, hol is lehetne rendes iskolát találni, s a valóság elől az álmok világába menekül: a Holdban talán, ott alkotja meg hát először képzeletben. Debreceni diákélményeivel kezdi, aztán elmeséli, hogy csalódott a felnőttekben, a barátaiban, és végül odáig jut, hogy elképzeli, miképp lehetne jobb iskolát csinálni. És ebben a holdbeli jobb iskolában is van tanár és diák, felnőtt és ifjú között egy fal, ami átlátszó ugyan, de megváltoztatja a valóságot. A tanár úgy látja, hogy a diák fertelmesen viselkedik, a diák úgy látja, hogy a tanár ok nélkül haragszik, és unalmas, és amikor végre „likat” csinálnak a falon, és elkezdenek közlekedni, akkor azt mondja a holdbeli tanárnak a holdbeli diák, hogy: unjuk a latint, tanár úr, kérem. És ezt meg lehet mondani. Hát miért unjátok? Mert nincs semmi közünk hozzá. De hát ne unjátok, most vettük a Vulpes et ciconiá-t, a Róka és a gólyát, nem veszed észre, hogy rólunk van szó? Neked nem jó az az étel, ahogy én feltálalom neked a latint, nekem az nem jó, ahogy te feltálalod nekem az érdektelenségedet, ahogy a rókának meg a gólyának sem jó, amit a másik ad. Értsünk szót hát, mert csak így lakhatunk jól mindketten.

Szóval ebben hinni, ez a tanári hivatás alapja, innen lehet kiindulni. Van értelme annak, amit csinálunk. Megint csak a kollégákat szeretném biztatni: igen van értelme, latint tanítani, kémiát tanítani, és persze biztatnám a diákokat is: tanulni is van értelme. Azt mondja Karácsony Sándor, hogy tessék megtudni, hogy mi az, ami a diákot érdekli. Ez nehéz feladat, de nem lehetetlen. Válaszol is rá: mi érdekel minden embert? Az élet és a halál. Mire vagyunk a világon?És ebbe illik bele valahol a cserebomlás meg a harmincéves háború, meg a gerundium, meg sok minden. A Vulpes et ciconia példa jó arra, hogy lássuk, minden köthető az életünkhöz, létezésünkhöz.

TL: Miklós példája nagyon fontos. Amikor Karácsonyra, a filozófusra kérdeztél rá, azért jöttem zavarba, mert egész úton idefelé azon gondolkodám, hogy ennek az embernek – akit ugye hát én nem ismerhettem – nagyon sok tanítványa jött velem szembe az életutamon. Egészen különböző és különleges emberek, akik ilyen szempontból mind-mind megegyeztek abban, hogy amikor megszólaltak, előbb-utóbb előjött, hogy „akkor Sándor bácsi...”. És akkor megjelent előttem az alakja, elkezdtem olvasni. Néhány leckémről, vagy néhány ilyen mesteremről mesélni is tudnék szívesen. De, hogy a dialógus kifejezésben az is benne van, hogy ő nemcsak a filozófia nyelvén fejezte ki magát, és nemcsak egy pedagógiai köznyelvet írt. De jó lenne, ha mai kollégáim ilyen nyelven tudnának pedagógiai szakirodalmat írni, mert talán akkor a pedagógus kollégák is valóban olvasnák őket. Ő folyamatosan a gyerekemberrel, a kamaszemberrel is szóértést keresett és talált.

SZSZ: Mielőtt belemennénk Karácsony Sándor pedagógiai tevékenységének értékelésébe, én szeretnék róla mint emberről kérdezni. Annyit tudok róla, hogy sok helyen tanult külföldön, Bécsben és aztán végül a Gestapo megfigyelés alatt tartotta, a Horthy-rendszerben elismert valaki volt, de félreállítva szótárkészítőnek, majd az 50-es években újra félreállították. Azt írta róla Veress Péter, hogy Magyarországon csak ketten szakították át az osztályburkot, Móricz Zsigmond és Karácsony Sándor. Mi a véleményed róla mint homo politicusról, az ő közéleti teljesítményéről?

TL: Van egy dolog, amit még nem tárgyaltunk ki igazán. Legutóbb valamelyik rádióműsorban Pritz Pál professzor mesélt nagyon érdekesen a háború és a pártállami puccs közötti időszakról – lásd ugye Simó Sándor filmjét, az Apám néhány boldog éve címűt. A 45–48 közötti korszak hány ember számára jelentett fontos reményeket és esélyeket! Nagyon sokan nem úgy élték meg, hogy a dolog eldőlt. Hát Karácsony Sándor is reménységgel vágott neki a németektől való megszabadulás utáni vagy a fasisztáktól való megszabadulás utáni időnek. Reménységgel és tele életenergiával. S egy ideig tényleg úgy néz ki, hogy meg is kapja a neki járó posztokat – nem csak a tanítványai tiszteletében, hanem formálisan is. A Szabadművelődési Tanács elnöke volt, ami pontosan neki való cím volt, mert kifejezte azt, hogy itt már rég nem az iskoláról beszélünk, hanem arról a világról, amelyik körülveszi az embert, és az élet és a halál nagy kérdéseire keresi a választ.

Hogy ebben a földesi gyerekévek vagy aztán majd a nyóckerbeli élet… a Tavaszmező utcai tanárság (az egy kemény hely volt már akkor is…) mennyit jelentettek számára a szociális elkötelezettségben? Bizonyára sokat. Ez aztán rendre, folyamatosan megjelenik, túl a mellérendelő viszonyon, egy erős, társadalmi egyenlőség melletti kiállásban. Ott van a földesi parasztgimnázium, ami az esélyegyenlősítő iskoláknak egyik mintája tudott lenni úgy, hogy közben nem engedett a követelményekből, de a követelményként az élet valódi tudását fogalmazta meg.

HM: Két dolgot hadd tegyek ehhez hozzá. Most van a 100. évfordulója az első világháború kitörésének. Ő rögtön 1914 őszén bevonult, és már novemberben megsebesült, mert lelkiismereti konfliktus elé került. Mint keresztyén ember azt mondta, hogy embert nem ölhetek, mint katona azt mondta, hogy a parancsot teljesítenem kell, és ezt úgy vélte megoldani, hogy jelentkezett egy olyan felderítésre, amiből nemigen lehetett visszatérni. Szerencséje volt, csak a lábát lőtték tönkre. Egész életében mankóval járt, néhány rövid időszaktól eltekintve.

SZSZ: Önként vállalta?

HM: Önként, nem akart embert ölni, ott akart maradni, hogy világosabban fejezzem ki magam. Egész nap feküdt hanyatt a krumpliföldön sebesülten, s nézte a mélykék eget – leírja ezt az Ocsúdó Magyarságban – és akkor jut el addig a gondolatig, hogy ha a másik embert megölni nem lehet, mert tilos, akkor a másik emberrel valahogy rendezni kell a viszonyunkat. És valahol itt, ahol éles ellentmondásban látta katonatársai önfeláldozó hősiességét a Monarchia katonai vezetésének elavult, rossz taktikájával, stratégiájával, vérpazarló módszereivel, az elavult felszereléssel, ahol az egyszerű emberek, parasztlegény bajtársai kötelességteljesítése és a tiszturak hozzá nem értése szembetűnően mutatkoztak meg – erősödhetett meg már addig is formálódó meggyőződése, hogy az „úri Magyarország” nem az a hely, amely kedvez az egyén autonómiája tiszteletben tartásának.

SZSZ: Pedig ő az „úri Magyarországnak” volt tagja, elég vagyonos családból származott.

HM: A környezeti hatásokban nem ez játszott lényeges szerepet, hanem a falu, ahol élt, a társak, akik között élt. Önéletrajzi jellegű írásaiban olvasható, hogy apja valójában kisbirtokos volt, s a kor viszonyaihoz képest is sokat kínlódott, hogy valahogy talpon tartsa gazdaságilag a családot, s kifizesse testvérei örökségrészét. De tény, hogy egy darabig, az első világháborút követő inflációig a birtok rendes megélhetést adott. Az inflációban szinte minden elment. Szülőfalujában megtapasztalta a szociális különbségeket. A parasztember, a cselédember és a másik, a nadrágos ember élete közötti különbséget és azt, hogy kettejük között nincs közlekedés. És ez egyik forrása annak, hogy felismerte: nem lehet produktív az a társadalom, ahol a középosztály, az értelmiség és az alsó néposztály nem tud szót érteni.

Szociális felelősségérzete motiválta abban, hogy 1920 nyarán, az antant éhségblokád idején a kiéhezett nyóckerületi proli és nem proli gyerekeket, osztályát, köztük édesapámat is (aki diákja volt) levitte Földesre nyaralni, hogy „kiegye” magát a társaság a földesi gazdáknál, mert ott volt ennivaló. Akkor rettenetes éhínség volt még Pesten. Úgy szállásolta el őket, hogy megismerhessék a paraszti munkát is, tudják meg, hogy az nem valami játék, lássák: ebből éltek, innen van a kenyeretek. Vasárnap, a kor szokásainak megfelelően mindenkinek templomba kellett menni. Földesen azonban kizárólag reformátusok éltek, más templom nem volt, tehát katolikus, református, zsidó mind ment a református templomba. Ő azonban az ökumenét is gyakorlatba vette, egy vasárnap lehívta Földesre Bárdos tisztelendő urat, a Zrínyi Főgimnázium katolikus lelkészét. Akkor viszont a misén vettek részt a protestánsok és a többiek. Kiegészítő része a történetnek: amikor a nyaralást szervezte, akkor Braun Csibi és más zsidó gyerekek nem akartak menni, mert falun nem lesz kóser koszt. Ő lement előre, és a földesi rabbinak, Csillag Emánuelnek elmondta, hogy vinni akarja zsidó fiait is, el lehet-e őket zsidó családoknál szállásolni, hogy kóser kosztot kapjanak. A rabbi igen nagyra tartotta ezt az – akkor szokatlan – gesztust, és természetesen megoldotta a problémát. A történet befejező része a már említett földesi parasztgimnázium, szociális gondolkodásának jellegzetes „terméke”, s következménye is a pesti gyerekek földesi nyaralásának. A Zrínyi Főgimnáziumban világosodott meg végleg előtte: a középiskolák padjait nem mindig az odavalók töltik meg, hanem azok, akik közel laknak az iskolákhoz, és módjuk is van a továbbtanuláshoz. Ő tehát összegyűjtött harmincvalahány olyan földesi parasztgyereket, akik azért nem tanulhattak tovább, mert az akkori anyagi viszonyok között nem volt erre lehetőségük. Egész nyáron át tanította őket, sokáig egymaga – minden tárgyból. Jellemző azonban rá, hogy kollégái egy részét is fel tudta lelkesíteni, többen leutaztak Földesre, hogy segítsenek neki, és a tanév végén lement a tantestület is, és levizsgáztatta az első osztály anyagából a gyerekeket, jó eredménnyel. És a befejezése a történetnek, hogy aztán két tehetséges földesi parasztgyereket fölvitt a Zrínyibe, és ott taníttatta tovább őket.

Mindezek olvashatók édesapám emlékirataiban (Egy tanár és egy osztály története az osztály egyik tagja felől nézvést).

SZSZ: És hogyan került Pesten ebbe a nagyon nehéz hátterű Tavaszmező utcai iskolába? Hogy került el onnan? Azt olvastam valahol, hogy őt átvezényelték vagy átnevezték a tudományos akadémia szótárkészítő bizottságához, ami egyrészt nagy megtiszteltetés volt, másrészt viszont azért csinálták, hogy kivonják a pedagógiai közéletből, mert nagyon radikálisnak tűntek népbarát nézetei.

HM: Akkor megint visszatérek édesapám emlékirataihoz. Ott kezdődött a dolog, hogy ő komolyan vette, hogy a tanári munka conditio sine qua non-ja: a két fél szót kell értsen egymással. A gyerek értse meg, amit a tanár magyaráz, a tanár értse meg, amit a gyerek beszél. Ezek különböző nyelvek. Gyereknyelv, kamasznyelv, városi nyelv, a nyóckerület nyelve, földesi parasztnyelv. Minden óra azzal végződött, hogy szinte mindenkit végigkérdezett: érted? Érted? Megértette a gyerekekkel, hogy az iskolában halálos veszedelem, ha valaki nem ért valamit, így aztán kialakult az a szokás, hogy az ilyennek két kézzel kellett jelentkezni, olyan ez, mint a mentő szirénája, jelzés: azonnali segítségre van szükség. Mert ha egyszer elszakad az értés fonala, soha többé összekötni nem lehet. Aztán, mikor tapasztalta, hogy nehezen megy a latin nyelv a józsefvárosi koponyáknak – vegyesen volt ott mindenféle család sarja –, akkor azt a divatot vezette be, hogy ott kell maradni tanítás után, és addig senki nem megy haza, míg mindenki meg nem érti a tanulnivalót, elplántálva ezzel a gyerekekben az egymás iránti felelősséget is. Tanulócsoportokat alakított ki, apám – mint jó tanuló – egy ilyennek volt a főnöke. Ez eleinte a szülőknek nagyon tetszett, de hát aztán az igénybevétel egyre nagyobb lett. Ő soha nem titkolta a gyerekek elől, hogy a tanulás nehéz munka, de gyönyörű élmény, ha látjuk az értelmét és megértjük a tanulnivalót. És ezeket a gyönyörű élményeket ő megadta, de aztán az anyagot csak meg kell tanulni, a nehezét nem lehet megspórolni. Innen jött az ellentét, a tanár „túlterheli” a gyerekeket. Végül a szülőkkel kialakult ellentét miatt intézkedtek úgy, hogy menjen inkább a szótárszerkesztő bizottsághoz.

Trencsényi LászlóTL: Ott van aztán A csucsai front, amelyik a másik pedagógiai regénye, Ez nálunk a családban is sokat forgott. Sok tanítvánnyal találkozhattam. Vajda Lászlóval, a szegedi tanárképző főiskola későbbi legendás irodalomtanszék-vezetőjével, akit egyébként szintén eltanácsolt a hetvenes évek elején az egyetem akkori fura ura, de aki mint Vajda Lacika megörökíttetett A csucsai frontban. Én kíváncsi voltam, hogy ez az ember – akivel én együtt pingpongoztam, a lányával, Noémivel meg jó barátságban voltam – mit csinált gyerekkorában. Akkor rákaptam A csucsai frontra mint szépirodalomnak sem utolsó műre. És minden fejezetben valami olyan fantasztikus pedagógiai megoldás születik, amelyeket manapság aztán az egyetemen, módszertanórán dolgoznak fel a hallgatóim. És a hallgatók abba a skatulyába – ha szabad mondani – helyezték el, hogy: a nem szokványos megoldások, amelyek hatásosak tudnak lenni. Csak az egyik példa: az egyik fiúcska nem bírt, nem tudott tíz percnél többet ülni a fenekén. Magántanuló volt korábban, így került be az ötödik osztályba és „tanár úr – mondja – én 10 percnél többet nem tudok ülni”. És erre mi a válasz?

– Jó, de 11 percet tudnál ugye?

– Hát azt megpróbálhatom.

– Na, jó, akkor holnap legyen 11 perc. – És a 11 percet leüli a gyerek.

– Megpróbáljuk holnap a 12 percet?

– Megpróbáljuk. – És mire vége van a tanévnek, addigra az 50 perces órát a delikvens ki tudta ülni, s egy pillanatra se kellett őt fegyelmezni, megszégyeníteni.

Ez az egyénhez és a fejlődés-lélektani sajátosságaihoz való alkalmazkodás. Tele van ilyenekkel A csucsai front.

SZSZ: Hadd idézzek két mondatot Karácsony Sándortól annak alátámasztására, amit mondtál. Az egyik: „Az iskola abnormális hely, ami abból is látszik, hogy ott az kérdez, aki tudja a választ, és annak kell válaszolnia, aki nem tudja.” Hát ez nagyon mély, empatikus mondat és megközelítésmód.

HM: Amikor mostanában a Károli Egyetemen Karácsony-szemináriumokat tartottam, tanulmányoztam azokat a könyveket, amelyekből a hallgatók a pedagógiát tanulják. Így bukkantam rá Friedrich Wilhelm Kron Pedagógiájára. Nézem, hogy határozza meg Kron a nevelést. Ez a nagyon derék, szisztematikusan gondolkodó német azt mondja, hogy az két ember viszonya. Két ember. Az egyik kompetens, ez a pedagógus (de legyen is az!), a másik meg kíváncsi. Mintha a keresztapám is ezt mondta volna: egy kíváncsi ifjú, egy közlékeny öreg, hát akkor viseljék el egymást. Kron ezt úgy fogalmazza, hogy a „demokrácia szabályai szerint”. Karácsony Sándor azt mondta, hogy végtére apa és fiú is elviselhetik egymás, s abba a viszonyba még több is „belefér”, mint amit a demokrácia szabályai megengednek.

SZSZ: A másik idézetet azért mondanám el, hogy feltehessem a kérdést, amit felteszek előre, hogy legyen időtök gondolkodni rajta. Tulajdonképpen miben áll Karácsony Sándor pedagógiai üzenetének a lényege? Az idézet így hangzik: „Minden gondolatunk, minden tervünk azt célozza (ezt a fiataloknak mondja), hogy hogyan lehetne benneteket vidámabbá, életrevalóbbá, műveltebbé, derekabbá tenni?”

TL: Ez az az optimizmus, amiről korábban már beszéltünk. Bár az ő sorsával lehetett volna akár pesszimista is, de nyilván ebből a habitusból és ebből a szerencsés együttállásából az ő pedagógiai és emberi világnézetének – amelyik a lehetetlen helyzetekben is megoldásokat próbál találni – alakul ki az a kép, hogy társas kapcsolataiban nemcsak, hogy nevelhető, hanem – ahogyan egy másik, lengyel kolléga mondja – nevelésre ítéltetett lény az emberi személyiség. Ma azt mondjuk, hogy szociáliskompetencia-fejlesztés.

HM: Erről van szó. A nagy reformpedagógusok, Montessori és Steiner is eldobják a lexikális tudást, a tantervet, és a gyerekből indulnak ki. Karácsony esetében is ez történik.

TL: Még szebb dolog. Én néha rajzolni szoktam a táblára, amikor nevelésmódszertant tanítok, Montessorit, és Steinert is köröcskékben helyezem el. Ami mindkettőben közös: az a pszichológiai iskolázottság. A fejlődéslélektan törvényét már Montessorinál is igencsak komolyan kell venni, szóval nem lehet megerőszakolni az emberi természet fejlődését, és nem lehet mesterségesen ráerőltetni akaratokat…

HM: Hadd pontosítsak, hogy persze azért nem „dobják ők el” a lexikális tudást, mert azt nem lehet eldobni, hanem egyszerűen fölé emelkednek, mert nem az a lényeg. A lényeg az ember és ember közötti kapcsolat, ma úgy mondják, interakció, Karácsony Sándor úgy mondja: reláció. De mindegy, mert ha a tanár és diák is ember és ember, akkor kapcsolat közöttük a szokásos emberi formák szerint lehetséges. Tehát nem lehet abnormális a kapcsolat, lásd az általad előbb elmondott Karácsony-idézetet, márpedig ha az iskolában mindig az kérdez, aki tud, és annak kéne válaszolni, aki nem tud, akkor a kapcsolat nem normális.

Normális kapcsolat az, hogy ott van két autonóm lény, akik tisztelik egymás autonómiáját. Ez sok kérdést megold, szociális lények vagyunk, el kell viselnünk egymást. Hogy hatunk érzelmekre? Művészettel. Akkor ennek a nevelési területnek az a neve, hogy művészet, mert valamiképpen újraalkotjuk a kettőnk dialógusában a művet, csak úgy elevenedik meg. Másként, ha rátukmáljuk a gyerekre az akármilyen szép verset, prózát, jön a rosszkedv, az elalvás. De ha nyelv támad közöttünk, megértjük egymást. Társak vagyunk, elviseljük egymást: én hiszek valamiben, azt mondom, ti meg vagy hiszitek, vagy nem, de tudjátok, hogy miben hiszek, és ehhez képest tudjátok, hogy ti is ki kell, hogy alakítsátok a magatok hitét, tudását, meggyőződését.

SZSZ: Irigyelem a gödöllői Török Ignác Gimnázium diákjait, ha ilyen tanáruk volt, és ilyen igazgatójuk.

HM: Azért nem ilyen szép ez, Szabolcs, mert, ahogy öregszem és jönnek sorban az érettségi találkozók, mindig van egy-két gyerek, akiből egyszer csak előtör egy-egy régi sérelem… Ha most kezdeném pályát, akkor erre jobban figyelnék, az ember egy-egy óvatlan szavával, lekicsinylő gesztusával annyira meg tud bántani – akaratlanul is – egy-egy gyereket…

SZSZ: De az, amit elmondtál, az annyira a szívemből szólt és annyira fontosnak tartom.

HM: Ezt Karácsony Sándor mondja, én csak közvetítem.

TL: Azt volna érdemes keresni – majd azért az órámra hadd térjek vissza –, hogy mi lehet a titka ennek az embernek, mi a személyisége varázsa, hogy ilyen szuggesztív tudott lenni. Valahány Karácsony-tanítvánnyal találkoztam Debreczeni Tibortól Jánosi Sándoron át (két különböző karakter, mondjuk, Debreczeni Tibor, aki a szatmári tanító fia, és Jánosi Sándor, aki asztalossegédként lesz Karácsony Sándor tanítványa és ifjúsági vezető, s ameddig helyt tud állni a cserkészet ebben a 45 utáni világban, annak felelős vezetője), s megszólalnak, én a Mester szavait hallom. Hitelesen és nem bemagoltan, átélten és mégis szinte szó szerint. Itt valami közös princípium teszi a dolgát.

Azt a történetet hadd meséljem még el, hogy mikor tanítom a nevelésmódszertant, mint említettem, Montessorit is vagy akár Steinert is, a Waldorf-pedagógiát fel szoktam rajzolni a táblára egy önmagában egységet alkotó emberke sémájával, akkor még odáig is eljutunk, tudom odaidézni a karácsonyi szöveget, hogy „húsból, velőből és lélekből való ember”. Ez ugye egy új emberkép, amit a modern pszichológia és fiziológia hozott a gyerekről szőtt tudásunkba, de a lényeg ott van, hogy amikor Karácsonyt tanítom, akkor nem elegendő egyetlen „homunkuluszt” felrajzolni, hanem kettőt kell legalább. Mert azt mondja Karácsony Sándor, hogy a nevelésnek nem a „velem szemben álló egyén” a tárgya, hanem a „két ember közötti kapcsolat”, és akkor a nyilat (ti a „pedagógiai ráhatások „célpontját”) ezen a rajzon a kézfogó emberfigurák sémájára szoktam helyezni, hogy a nevelés „támadáspontja” a két ember közti kapcsolat.

Ezt írja: „a nevelésben nem a tudományosan igazolt ismeretek rendszeres oktatása a lényeg, hanem a nevelési alapviszony az, amelyen nevelő és növendéke közötti társas lelki kapocs jön létre”. De ugyanez a viszony növendék és növendék között is. Ha olvassuk az Ocsúdó magyarságot vagy akár a Nevelés és demokráciát vagy A csucsai frontot, akkor állandóan erről van szó. Ezeket tönkregyalázott szóval „közösségi nevelésnek” minősítette át a létező szocializmus pedagógiája.

SZSZ: Térjünk át a közösségi nevelésre, te ugye a cserkészet egyik újjáélesztője voltál Magyarországon, amelyet egykor Karácsony formált ki hazánkban, ha jól tudom

TL: Ez a dolog bonyolultabb. Ha volt szerepem: az úttörőmozgalomnak a rendszerváltás körüli reformvilágában vettem részt. Illetve amikor a rendszerváltás utáni világban, önfeledt pluralizmusban úgy tűnt, hogy – megint egy „másik boldog 3 év” jön (utalok újra Simó filmjének címére), megindultak a serdülő szervezetek egymás mellett, s keresték a kapcsolatokat. A sors úgy hozta, hogy a két különböző nyomvonalon újjáalakult cserkészet két ága között nem volt dialógus. Akkor állt elő ez a ma már megmosolyogtató vagy tragikomikus helyzet, hogy én mint úttörővezető voltam tolmács a két, rivalizálásában egymással szóba nem álló cserkésztársaság között. Karácsony nyilván a (növekvő) ember és a másik (növekvő) ember közti kapcsolatra helyezte a fő súlyt a cserkészetben. Nem a megalapítója Magyarországon a cserkészetnek, hanem egyik megszervezője. A cserkészet abban az időben felekezeti alapon szerveződött. Karácsony Sándor a református cserkészet egyik, az egyetemesség felé mozduló legjelesebb szervezője.

HM: A cserkészet szemben állt a leventemozgalommal, polgári jellegű szerveződés volt. Akkor fejezte be a cserkészettel való foglalkozást, amikor a cserkészet militarizálódott. Ezzel nem érthetett egyet. Ő a cserkészetet élettréningnek fogta föl. Úgy gondolta: ez a baden-powelli gondolat lényege, hogy meg kell tanulni a fiatal nemzedéknek az életet elölről kezdeni. Hisz a civilizáció kellékei nem állnak mindig rendelkezésre. Ez nagyon üdvös gondolat (amíg tanár voltam, én is gyakoroltam: lehetőleg olyan helyre vittem a gyerekeket, ahol patakban kellett mosdani, és rőzsét kellett szedni ahhoz, ha főttet akartak enni stb.). Ezt ő nagyon érzékletesen leírja: serdülőknek való élettréningnek tartotta, alkalmazta a pedagógiájában. A budapesti Keresztyén Ifjúsági Egyesület voltaképpen a református egyház első cserkészcsapata volt, azonos a Tavaszmező utcai gimnázium akkor még első (ma ötödik) osztályával, a „csucsai fronttal”. Innen fejlődött tovább. De volt katolikus és zsidó cserkészet is, és amíg normális pedagógiai alapokon működtek, addig rendes együttműködés volt közöttük. (Nagyon sokan, akik a cserkészetben tanulták, hogy miképp kell a serdülőkhöz viszonyulni, folytatták ezt később az úttörőmozgalomban is.) Ezeket a jó hagyományokat kellene éltetni, s magam is szeretném, ha éltetnék, mert momentán nincs ifjúsági mozgalom, és ez nagyon hiányzik. Vagy ami van, nagyon csekély hatású.

TL: Amiben Karácsonyt elsőnek tekinthetjük, az megint csak az, hogy ehhez a nemzetközi polgári, polgárosuló mozgalmi tradícióhoz (amit Baden-Powell jelentett), úgy tudta hozzátenni a nemzeti karaktert, amit Karácsony mindig fontosnak tartott, ahogy erről Miklós beszélt. Nem az árvalányhajban, tehát nem a külsőségekben, hanem a regöscserkészet feladatainak megfogalmazásában látta ezt. És a regöscserkészet lényege az – megint csak ott vagyunk Földesen a parasztgimnáziumnál –, hogy az a középosztálybeli, jobbára polgári családbéli gyerek a regöscserkészés közben szembetalálkozzon azzal, amit a 30-as években, a 40-es évek elején a nép jelentett. Nemcsak egyszerűen a népművészet a regöscserkészet lényege, hanem a szociális felelősség is, akkor kezdte felfedezni az értelmiség a magyar parasztságot.

HM: Teljesen szinkronban ezt fejezte ki azzal a mondatával, hogy a falut nem fölemelni kell, mert ez az egy irányú pedagógia a népművelés, a felnőttek nevelése viszonyában, hanem tanulni kell a falutól. Ma ez már másképp van, mert az akkori falu eltűnt, s vele sajnos a népkultúra is, de az elv, hogy az emberekhez felülről közeledni nem lehet, ez időtálló marad: akár cserkészetben, akár szabadművelődésben, akár iskolában van szó ember és ember viszonyáról, nincs egy irány, a pedagógiában csak kétirányú forgalom lehet.

TL: Megint erről van szó: a különböző társadalmi csoportok közötti átjárásról. És azért Karácsony kemény kritikusa volt annak az iskolarendszernek, amelyik a társadalmi származás szerint osztályozta el a tanulóifjúságot a különböző iskolatípusokba. Nagyon keményen kritizálta a 8 osztályos gimnáziumot is, amelyiknek furcsa ideálképe jelent meg Glatz Ferenc egykori miniszter fejében, ő „piros pontokat” akart szerezni a rendszerváltás utánra, ezért megalkotta ezt az ideálképet.

SZSZ: Na, de az első – restaurált – magyar 8 osztályos gimnázium az a „Kilián” volt, amit Hoffmann Rózsa szervezett a politikai támogatást Glatztól kapván. Ami a „nyolcosztályos iskolát” illeti: Karácsony Sándor együtt dolgozott 1919-ben rövid ideig a Közoktatási Népbiztosságon Nagy Lászlóval, a pedagógia másik jeles tudósával, és voltaképpen az ő eszméje volt a 8 osztályos általános iskola. Ezt én ma is nagyon aktuális eszmének érzem, mert hát először azt kell tartalommal megtölteni, meg azt kellene, hogy elvégezze rendesen mindenki.

HM: Horn Gáborék kardoskodtak a 6+6 mellett, hogy legyen idő alapozni, ne kelljen hajtani a gyerekeket. Egyszer beszéljünk erről, most csak azt akarom mondani: keresztapám felfogása erről az volt, és én ezt ma is sajnos érvényesnek érzem, hogy a gimnázium elsősorban felsőoktatásra készít elő, szóval diszfunkcionális minden más feladat „odakeverése”. Az értelmiség utánpótlása a gimnáziumon múlik.

SZSZ: De ma már szükség van arra, hogy az állampolgár, aki szavazni fog, dönt politikáról, az azért elemző képesség birtokában legyen, ezért kell jó nyolcosztályos általános iskola. Én ezért tartom tragikusnak azt, hogy a fiataloknak most nagy tömegét kinyomják az érettségit adó iskolaformákból, és áttolják olyan szakképző iskolákba, ami szerintem zsákutca. Tragédiát fog okozni, de egyébként is tragédia az, hogy a magyar választópolgárok műveltségi színvonalát visszafogjuk.

HM: Nem oktatáspolitizálási célból gyűltünk össze, hanem Karácsony Sándorra emlékezni. Egyébként persze nekem is van erről véleményem: nem eszik olyan forrón a macskát, ahogy a kása kerülgeti, szoktam mondani szeretett kamaszaim groteszk humorával.

Visszatérnék arra, amit félbehagytunk. Miért ne lehetne az iskola olyan hely, ahol a gyerekek jól érzik magukat. Én mindig azzal próbálom a kollégákkal a kapcsolatot felvenni ez ügyben, hogy nem akkor érzik jól magukat a gyerekek az iskolában, ha a követelményeket korlátlanul enyhítjük, hanem akkor érzik jól magukat az iskolában, ha értelmét látják a munkájuknak. Ezt megkeresni – ez a mi feladatunk. Ezt is Karácsony Sándortól tanultam. Híres szlogenje volt ez, diáknaptárokon is terjesztette: „Ha diák vagy, ne tanulj” – állt az első oldalon. A gyerekek örömmel vették kézbe az ilyen naptárt. Majd megfordították, s a másik felén nagy betűkkel folytatódott a szöveg: ne tanulj – értelmetlenül, hanem vedd meg Karácsony Sándortól a Leckék a leckéről című könyvét…”. A könyv A tanulás mesterfogásai című másik, diákok számára írt didaktikájának, azaz tanulástanának a folytatása. Ezt okvetlenül el akartam még mondani: olyan csodálatos tudósa volt ő a magyar pedagógiának, hogy azt is felismerte: didaktikát a diákoknak is kell írni, ezért írta ezt a két könyvet. Hogy tudsz értelmesen tanulni? Egy példa: gondoljon ki-ki utána! Miért daráljuk el, hogy „törtet törttel úgy osztunk, hogy a reciprok értékkel szorzunk”? Senki el nem gondolkodott rajta, én se diákkoromban, hogy hogy az ördögbe van: osztunk, azzal szorzunk? És akkor – ha egyszer lesz időnk, felolvasom ezt a részt a Leckék a leckéről matematikával foglalkozó fejezetéből, Karácsony Sándor azt mondja: Hogy osztunk 3/4-et kétharmaddal? Nem tudod felfogni? Akkor ossz először csak kettővel, aztán utána fogd fel, hogy nem csak kettővel akarok osztani, hanem annak a harmadrészével. Az viszont háromszor kevesebb, mint kettő, ezért kell háromszor kisebbíteni az eredményt. Matematika órákon hospitálva is kénytelen voltam a kollégától megkérdezni: elgondolkodtál már azon, miért szorzunk, ha osztunk? Szóval, ha diák vagy: tanulj értelmesen.

SZSZ: Ez valamelyest rímel nekem Németh László hódmezővásárhelyi évének tanulságára, ahol ő a komplex tárgyakat próbálta létrehozni, és igazából nem fizikát, biológiát, kémiát tanított volna, hanem gondolkodást, természettudományos gondolkodást. Én is úgy érzem, hogy alighanem ebben van a nagy titok: a felfedeztető oktatás. Karácsonyról elmondhatjuk ezt. Például ezeket a célzásait értelmezhetjük így, hogy tulajdonképp, amikor azt mondja, hogy nem a tanárnak kéne kérdezni, hanem a diáknak, következik ebből, hogy ő egy felfedeztető oktatást szeretett volna, egy kreatív tanulást.

TL: Ezt is megtaláljuk nála. De ki ne hagyjuk A nyolcéves háború című könyvét, amelyiknek a címe a mögöttes fogalom jelképe, s megint egy kulcskérdésre utal, amit a beszélgetés elején már érintettünk. Remekbe szabott kis esszék, ma azt mondanánk, hogy egy teljes nevelésszociológiai, sőt pedagógiai-antropológiai munka, sorba szedve – és ez most különösen aktuális, a drámai tanár-diák konfliktusok korában – az egész arzenál, amivel diákok bosszantottak tanárokat, tanárok meg a diákokat – nyolcvan-kilencven évvel ezelőtt. Két akkora fegyvertár, hogy az ember nem győz csodálkozni. Érdemes lenne megcsinálni a mai viszonyokra alkalmazva is. És ebből a helyzetből vezet arra a gondolatmenet, hogy – ez egy diákoknak szóló mű egyébként – „fiamnak mondom, menyem értse alapon”, hogy ebből is ki lehet jönni, ha azt megértjük, hogy ebben a 8 éves háborúban békeszerződést kell kötni. Újra ott vagyunk a mellérendelő alapviszonynál!

SZSZ: Hogy érzed, a mai pedagógiai valóság és ez a Karácsony Sándor féle ideál mennyire áll egymással harmóniában?

TL: Sajnos nem, s ha már itt tartunk A nyolcéves háborúnál, a pedagógus társadalom beleállt ebbe a ringbe, és szívesen tekinti magát a háborús lövészárok egyik oldalán álló személynek, és lát ellenséget abban a diákban, akivel ő nem boldogul. Az iskolai konfliktusok, a különböző motivációs háborúságok ebből a meg nem értésből fakadnak, és azért keletkeznek, mert kevesen olvastak Karácsony Sándort.

HM: Kénytelen vagyok osztani László nézeteit, de mint pedagógus, mint aki ötven évig koptattam az iskola padlóját azért annyit hadd mondjak, hogy meggyőződésem: a mai magyar pedagógustársadalom is tele van hivatásszerető, áldozatos életű emberekkel. Én inkább ott látom a problémát, hogy valahogy el kellene jusson hozzájuk ez az üzenet: Karácsony Sándor egyetlen fogalmat sem szeretett, amiben ez a szótag előfordult, hogy tan (tanterv, tanóra tankönyv, tanügy, tanügyi törvénykezés). Nem. Nem a tanon van a hangsúly, hanem azon, hogy emberek szót értsenek az iskolában is. És ha ezt elhiszik a kollégák (és nem csak ösztönösen, mert a gyerekszeretet megvan bennük, és ösztönösen is azt követik), ha tudomásul veszik – többek közt Karácsony Sándor műveiből – mindezt intellektuálisan is, akkor ez meg fogja könnyíteni iskolai életüket. Mi ezért adtuk ki Karácsony összes nagy pedagógiai művét, a Széphalom Könyvműhelynél kapható, ha elfogyna, utána nyomjuk – ez itt a reklám helye. S ezért tartunk évente többnapos konferenciákat. Szeretettel várjuk mindenkor a tanárokat, diákokat. Sok műhely kell, ahol erről beszélnek. Hogy mégiscsak az a lényeg az iskolában: tanárok és diákok értsenek egymással szót. Én Karácsony Sándornak ezt az üzenetét adnám tovább a kollégáknak, sok szeretettel.

Cirkusszal nevelni

$
0
0

Szabó Márton írása a szociális cirkusz módszeréről

Labdákat dobálni tanítunk, de céljaink a tanulási készségek fejlesztésétől a társadalmi befogadás elősegítéséig terjednek.

Szociális cirkusz: egy keveset hallott, szinte ismeretlen fogalom Magyarországon. Jelentése egyszerűen annyi, hogy a cirkuszi művészetekben való részvételt használjuk eszközként a társadalmi integráció előmozdítására. A műfaj alkalmazási területei végtelenül változatosak: a világ számos pontján, különböző hátrányos helyzetű célcsoportokkal alkalmazzák. Ezek lehetnek tanulási problémákkal küzdő diákok, menekültek, szellemi és/vagy testi fogyatékos gyerekek, pszichiátriai betegek, bevándorlók, utcagyerekek, börtönben lévők, drogfüggők, hogy csak a legjellemzőbb példákat említsük. Az ezzel foglalkozó szervezetek folyamatosan szaporodnak az utóbbi években világszerte, míg a régebbiek mára több évtizedes tudást halmoztak fel, és eredményeik önmagukért beszélnek.

A téma szakemberei jellemzően vagy olyan zsonglőrök, akrobaták, bohócok és kötéltáncosok, akik ráéreztek a cirkusz világának integráló, fejlesztő és megtartó hatására – mind az egyén, mind a közösség szintjén; vagy olyan szociális szakemberek, tanárok, akik innovatív módszereket keresve a cirkuszban találták meg az eszközt a kívánt változásoknak az előmozdítására. Ez a két tudás – a cirkuszművészé és a szociális szakemberé – a szociális cirkusz fejlődése során összeforrt, és mára létrehozta az alapját ennek fiatal és folyamatosan bővülő diszciplínának.

Magyarországon a Magyar Zsonglőr Egyesület és az Artemisszió Alapítvány foglalkozik aktívan a témával – elsősorban roma hátrányos helyzetű fiatalok körében, Budapesten és vidéken egyaránt. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy szociális cirkuszi trénerek kis csapatával heti rendszerességgel tartunk cirkuszfoglalkozásokat Pesterzsébeten egy ifjúsági központban, illetve pár havi rendszerességgel cirkusztáborokat Sajókazán és Alsózsolcán a Dr. Ámbédkar Gimnázium diákjainak körében. Ezek során zsonglőrködést, kötéltáncot, akrobatikát és egyéb cirkuszi műfajokat tanítunk. Célunk azonban nem profi artisták képzése, hanem a cirkuszi műfajok elsajátítása során a személyes és közösségi készségek fejlesztése. Labdákat dobálni tanítunk, de céljaink a tanulási készségek fejlesztésétől a társadalmi befogadás elősegítéséig terjednek. A továbbiakban nézzük meg részletesen, hogy hogyan valósulnak meg ezek a célok! (A foglalkozások gyakorlati megvalósításáról további részleteket az ARTES weboldalon lehet olvasni.)

Cirkusz roma serdülő csoportokkal

Mivel állunk szemben, amikor hátrányos helyzetű, roma serdülőkkel kezdünk dolgozni? Többségében olyan életerős fiatalokkal, akiknek a társadalom színpadán az első és legmeghatározóbb élménye az iskolai kudarc. Bukások, korai iskolaelhagyás, osztálytermi szegregáció, indokolatlan átvétel kisegítő iskolába vagy magántanulónak: ezek nagyon sok magyar roma származású serdülő alapélményei. Számos oka van az iskolarendszerünk kudarcának a roma fiatalok oktatása terén, de most beszéljünk inkább e kudarc következményeiről.

Az iskolai kirekesztés és sikertelenség torzítja a roma fiatalok önképét; a sok kudarc hatására interiorizálják a róluk alkotott ítéletet, miszerint nem képesek semmire. Nincs önbizalmuk, nem hisznek saját magukban, a képességeikben. Komoly céljaik nincsenek, hiszen nem érzik, hogy el tudnának érni bármit. Tanult tehetetlenség alakul ki bennük, mert a tehetetlen magatartás volt tőlük mindig az elvárt, és ez részükké lett mint a leghatékonyabb túlélési stratégia. Sikertelenségük frusztrációt, önértékelési problémákat szül. A többségi társadalommal először az iskola porondján találkoznak, és az itt bekövetkezett kudarcuk kívülről és belülről egyaránt determinálhatja minden további szerepvállalásukat a társadalomban.

A cirkusz eszközével elsősorban azért a célért küzdünk, hogy visszaadjuk ezeknek a fiataloknak az önmagukba vetett hitet, és hogy megmutassuk, mi mindenre képesek, ha kitartóan megdolgoznak érte. A nem formális nevelés elsődleges célkitűzése a hátrányos helyzetű fiatalok képessé tétele (empowerment) arra, hogy kellő önbizalom segítségével rátaláljanak önmagukra, és megvalósíthassák terveiket. Pontosan ez a célunk; eszközünk pedig a cirkusz.

Hatás az egyénre – motiválás és önképfejlesztés

Amikor hátrányos helyzetű csoportokkal dolgozunk cirkusszal, kezdetben különösen sokat halljuk a tipikus kifogást: „ezt úgyse tudom megcsinálni”. Jó ok arra, hogy ne kelljen csinálni semmit. A részt vevő fiatalok kezdetben mindig nagyon passzívak, bizonytalanok, inkább bele se akarnak kezdeni, félnek a kudarctól. Nem hisznek abban, hogy meg tudnak valamit tanulni. Aztán ha megpróbálnak például egy zsonglőreszközzel játszani, és nem sikerül először (és természetesen senkinek sem sikerül először), akkor igazolva érzik azt, hogy „ez nekik nem megy”. Olyan berögzült életstratégiák ezek, amelyek elfojtanak minden kezdeményezést, célkitűzést és kitartást. Ezeket a dinamikákat próbáljuk munkánk során megtörni azzal, hogy folyamatosan motiváljuk őket a gyakorlásra, ami aztán elvezet ahhoz, hogy megtanulnak játszani ezekkel az eszközökkel, amit első próbálásra nem hittek el magukról. Idővel pedig olyan trükköket is megtanulnak, amikről lehetetlennek gondolták korábban, hogy nekik ez sikerülhet. A zsonglőrködésben és cirkuszi ágakban elért sikerélmény javítja az önbizalmukat, önértékelésüket. Itt kézzel fogható az eredménye a befektetett munkának, a sikerélmény rengeteget jelent számukra. A zsonglőreszközökkel való játékokban való fejlődés egyenes arányban áll a gyakorlásba fektetett idővel és figyelemmel. Semmilyen tehetség nem kell hozzá, mindenki fejlődik, ha gyakorol, és ez mindenkinek sikerélményt is jelent. Munkánk során mi is igyekszünk minél több pozitív visszajelzést adni nekik. Természetesen egy fellépés tud a sikerélmény legerősebb forrása lenni; itt megmutathatják tudásukat, ügyességüket, hogy olyan dolgokra képesek, amire senki más a környezetükben.

Így, különböző játékos eszközökön modellezve tapasztalják meg, hogy igenis tudnak tanulni, és annak sikere elsősorban saját kitartásuktól függ. Ez a tapasztalat fejleszti az önképüket, és kitartásra, összeszedettségre, odafigyelésre, céltudatosságra tanít. Azaz éppen olyasmire, ami annyira hiányzik ebből a célcsoportból, amelynek tagjai közül sokan tanulási, illetve koncentrációs problémákkal küzdenek.

A gyakorlás önismeretet is nyújt: a határaink felismerését, megtapasztalni, hogy mennyire tudok türelmes vagy kitartó lenni, legyőzni a kudarcokat, amikor leesnek a labdák, és összegubancolódnak a szalagok, és hinni abban, hogy a gyakorlás elvezet a tudáshoz, az ügyesedéshez és a sikerhez. Mindenkinek, aki zsonglőrködésre adja a fejét, nehéz megbirkóznia az új dolgok tanulásakor azzal, hogy először tízszer, ötvenszer vagy százszor sem sikerül az áhított trükk, de aztán egyszer csak mégis sikerül, majd egyre többször is. Ez az élmény testi és személyiségbeli önismeretet is jelent: határaink felmérését és feszegetését. Ezeknek a roma fiataloknak pedig fontos a határaik és a képességeik feltérképezése, mert kudarcos iskolai pályafutásuk során sok esetben torzult kép rögzül bennük saját magukról. A tanulásra való képességük fejlődik, és ez a fejlődés rendkívül látványos formában jelentkezik mind önmaguk, mind a környezetük számára. Látják önmagukon és egymáson is a fejlődést, és ez ösztönzőleg hat, így a „nekem ez úgyse megy” mondat a szájukból egyre ritkábban hangzik el, és egyre hamisabban cseng.

Hatás a csoportra – közösségfejlesztés

A kamasz fiatalok életét az identitáskeresés határozza meg. Az egyén identitása a társas kapcsolatai hatására fejlődik és a csoporthoz tartozás az egyik legfontosabb meghatározója ennek a fejlődésnek. A kamasz fiatalokban megjelenik a kérdés, hogy hogyan látnak engem mások, milyennek lát a külvilág, és mit vár el tőlem. Ez a szakasz fordulópont az ember identitásának kialakításában, amelynek során egymásnak feszül az, amit a társadalom elvár az egyéntől, és amivé ő szeretne válni. Ebben az életszakaszban létfontosságú a személyes jövő megvalósításába vetett bizalom (Révész, 2007).

A jövőbe vetett bizalom kifejlesztésének segítése létfontosságú az olyan fiatalok számára, akiknek a társadalom első üzenete az volt, hogy nincs helyük az iskolában, az oktatásban, és így társadalmi felemelkedésre sincs esélyük. Ebben az életkorban értik meg, hogy a társadalom jelentős része potenciális bűnözőt vagy a segélyen nyomorgó jövőbeli munkanélkülit lát bennük, és ekkor dől el, hogy az identitásuk interiorizálja-e ezt a képet, vagy felveszi ez ellen a harcot (Néményi, 2007).

Mi erre a harcra próbáljuk ösztönözni a fiatalokat. Arra, hogy legyen annyi önbecsülésük, hogy meglássák saját magukban a lehetőséget. Ennek kialakítása pedig társaságban jön létre, ahol pozitív visszaigazolást kapnak. Erre egy eszközünk a csoportos munka, ahol együtt játszanak, együtt készülnek az előadásokra, és együtt lépnek fel. Emiatt egy csapat tagjának érzik magukat, amelyben meg kell tanulniuk jól együttműködni, hogy aztán együtt legyenek sikeresek. Fontos, hogy támogatják egymást a csapat tagjai, és hogy a csoportos identitás, amit a cirkuszcsoporthoz való tartozás hoz, értéket, sikerességet jelent számukra. Másrészt kapnak megerősítő visszacsatolást kortársaiktól akkor is, amikor egymást, testvéreiket, barátaikat tanítják a már elsajátított tudásra. Ez segíti, hogy értékesnek tartsák a tudásukat, hogy referenciaszemélyek legyenek mások szemében; ez felelősséggel jár, és nagyban fejleszti az önértékelésüket.

Ezenkívül tőlünk is rengeteg pozitív visszacsatolást kapnak, és mi mint a cirkuszi művészetek gyakorlott ismerői olyan referenciaszemélyek vagyunk a csoport számára, akinek a dicsérete és a figyelme sokat jelent számukra. A beléjük fektetett bizalmunk, az a nagy elvárás, amit irányukba támasztunk, hogy érdemesnek tartjuk őket arra, hogy kiálljanak a színpadra a tudásukkal, és hogy ennek meg is tudnak felelni, nagyban javítja az önmagukról alkotott képet. Megtapasztalják, hogy nemcsak konfliktusok által lehet figyelmet kapni, hanem együttműködő magatartással is. És nem lehet elhanyagolni a közönség pozitív visszajelzésének értékét sem, a tapsot, amitől érzik, hogy a külvilág is értékesnek tartja, amit közösen létrehoztunk.

Ha a cirkusz valakinek a hobbija, az ráadásul közösséget teremt a hazai és a nemzetközi cirkuszi miliővel is; ez a közösség átível etnikai és társadalmi csoportokon. Munkánk során mindig törekszünk arra, hogy résztvevőink különböző rendezvényeken és utazásokon megismerhessenek más zsonglőröket, akrobatákat, akikkel a cirkusz kapcsolódási pontokat jelent.

Hatás a társadalomra – érzékenyítés

A szociális cirkusz előadásai hatással vannak a külvilágnak, illetve a szélesebb környezetnek a fellépőkről kialakított képére. Árnyalják a roma fiatalokról alkotott képet, kifejtik hatásukat az előítéletek ellen. Tanáraik, családjuk, a környezetükben élő roma és nem roma emberek egyaránt láthatják, hogy olyasmire képesek ezek a fiatalok, amire kevesen, és amit esetleg nem feltételeztek róluk.

Egy másik szerepben jelennek meg az előadás alkalmával; pozitív kontextusban vannak a figyelem középpontjában, ami az iskolában talán soha sem fordult elő korábban. Ez a szerepváltás differenciálja a megszokott társadalmi szerepeket, a tágabb közösségben elfoglalt helyükről alkotott képet, és rámutat különbözőségük értékére is.

A különböző szerepek próbálgatása létfontosságú a kamaszkori identitáskeresésben, és a fiatalok a cirkuszban kipróbálhatják magukat egy különleges közösségi szerepben, ami aztán hozzájárul személyes fejlődésükhöz, még ha később nem is foglalkoznak majd cirkusszal.

A feladat nagy, szegregált társadalmunk kirekesztő mechanizmusai erősek, de a cirkusznak mint technikának van egy különleges kulcsa. Ez nem más, mint a szimbolikus tartalom, ami a cirkusz világát átitatja. A cirkusz egy toposz telítve kulturálisan kódolt jelentéstartalmakkal, ami tudattalanul is létrehoz egy nagyon erős szimbolikus teret maga körül. Ennek pedig elidegeníthetetlen része az a varázslat, ami mindent a feje tetejére állít, ami kiforgatja berögzült társadalmi struktúráinkat, és létrehozza azt a karneváli létállapotot, amiben minden lehetséges (Bolton, 2004). A cirkusz karneváli terében – Mihail Bahtyin híres karneválfogalmát használva (Bahtyin, 1976) – mindenki egyenlő, minden megtörténhet, mindenki maszkot, szerepet vált. A cirkusz ilyen felszabadító ereje a karneváli állapot során egyedi és megismételhetetlen, így nem is tart örökké. A cirkusz után az ember visszatér megszokott életébe, de az ott megszerzett tapasztalat részünkké válik, tanít és gazdagít minket, illetve a felgyülemlett társadalmi és egyéni feszültségeink szelepévé válik, amin szélnek ereszthetjük őket.

Irodalomjegyzék

Bahtyin, Mihail (1976): A karneváli világszemlélet. Világosság 899. sz. 555. (1976)

Bolton, Reginald (2004):Why Circus works? Murdoch University. Perth, 2004, 16. o.

Révész György (2007): Személyiség, társadalom, kultúra – a pszichoszociális fejlődés erikson-i koncepciója. In: Gyöngyösiné Kiss E. – Oláh A. (szerk.) 2007. Vázlatok a személyiségről. A személyiséglélektan alapvető irányzatainak tükrében. Budapest: Új Mandátum, 224 –243. o.

Néményi Mária (2007): Serdülő roma gyerekek identitás-stratégiái. Educatio 2007/1.

A szerzőről: 

Szövegértés-fejlesztés a tanodában

$
0
0

Lehetőségek és nehézségek. Fejes József Balázs írása

Az alapvető képességek fejletlensége miatt a tanulók egy része nem élhet át sikerélményt a tanulás során...

Jelen írás középpontjában annak kérdése áll, hogy a tanodák milyen módon lehetnek hatékonyak a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének támogatásában. E munka amellett érvel, hogy ez a tanuláshoz szükséges eszköztudás, leginkább a szövegértés fejlesztésén keresztül remélhető. Ennek érdekében a tanulmány rövid szakirodalmi áttekintést kínál diákjaink olvasási képességének fejlődéséről, valamint a hátrányos helyzetű tanulók e területen jellemző lemaradásának lehetséges okairól és következményeiről. Ezt követően – elsősorban tapasztalatokra építve – néhány olyan körülményt érint, amelyek kedvezően vagy kedvezőtlenül befolyásolhatják a szövegértés fejlesztését a tanodákban. E munka mondanivalója talán nemcsak a tanodák, de egyéb hátránykompenzáló programok kapcsán is megfontolásra érdemes lehet.

E rövid írás természetesen nem térhetett ki a gyakorlati megvalósítás lehetőségeire, ugyanakkor a hazai oktatástudományi szakirodalomban fellelhetők példák arra vonatkozóan, milyen módon fejleszthetik a tanodák a hozzájuk kötődő gyermekek és fiatalok szövegértését (pl. Fejes, 2012a; Kiss, Csempesz és Fejes, 2015; Pap-Szigeti, Józsa és Zentai, 2007). A fejlesztési lehetőségeket a TanodaPlatform egyik szakmai műhelye is számba vette, ami ugyancsak jó kiindulópont lehet a gyakorlati munkához.

Az olvasási képesség fejlődése és a hátrányos helyzetű tanulók esete

Hazai és nemzetközi felmérések egyaránt arra hívják fel a figyelmet, hogy tanulóink jelentős részének olvasási teljesítménye nem tesz lehetővé hatékony tanulást. Bár a PIRLS-vizsgálatok szerint nemzetközi viszonylatban a negyedik évfolyamos magyar tanulók jól olvasnak (Mullis, Martin, Foyés Drucker, 2012), e ponton hazánkban befejeződik az olvasás direkt fejlesztése, miközben más iskolarendszerekben tovább folytatódik. A 15 éveseket mérő PISA-felmérések szerint előnyünk erre az életkorra elolvad, a magyar diákok teljesítménye ekkor már elmarad a nemzetközi átlagtól. Tanulóink 19,7%-a nem éri el a hatszintű képességskála második szintjét (OECD-átlag: 18,3%), ami azt jelenti, hogy a középiskola elején minden ötödik magyar tanuló funkcionális analfabéta (OECD, 2013a). Emellett mind a PIRLS, mind a PISA eredményei negatív tendenciáról tájékoztat diákjaink olvasási teljesítményének változása kapcsán (Csapó, Fejes, Kinyó és Tóth, 2014).

A szövegértés optimális fejlettségének elérése megközelítőleg egy évtizedet igényel (Nagy, 2000), miközben a direkt fejlesztésére hazánkban mindössze az alsó tagozat négy éve fókuszál. Az alsó tagozat végén a nemzetközi mezőnyben viszonylagos jó eredmények ellenére tanulóink jelentős részének olvasási teljesítménye az önálló tanuláshoz még nem elégséges. Molnár és Józsa (2006) olvasási képességet célzó mérése szerint az ötödik évfolyamos tanulók 39%-a esetében nem reális elvárás a tankönyvre alapozott önálló tanulás. Nagy (2004) országos, reprezentatív mintán végzett szóolvasó kutatása szerint a nyolcadik évfolyamosok 21%-a, a tízedik évfolyamra járók 16%-a képtelen eredményesen tanulni gyenge olvasási teljesítménye okán.

A diákok egy részénél, főként a középosztálybeli tanulóknál az alsó tagozatot követően a családi mintáknak, a szülői segítségnek, az otthoni tárgyi környezetnek (pl. könyvek, folyóiratok, játékok, IKT-eszközök) és magasabb elvárásoknak, erősebb motivációnak köszönhetően folytatódik az olvasás spontán fejlődése (pl. házi feladatok megoldása, órai munka, szabadidős olvasás), így középiskolás korukra többségük eléri az optimális szintet. Azonban a hátrányos helyzetű tanulók fejlődése a célzott fejlesztés és a kedvező otthoni-családi körülmények hiánya miatt lelassul, és a tanulók meghatározó hányada esetében a későbbiekben sem tapasztalható jelentős fejlődés számos területen (l. Nagy, 2008).

A tanulási nehézségek elsősorban felső tagozattól kezdve szembetűnőnek, amikor a tanulóktól egyre inkább az önálló tanulást várja el az iskola, és egyre nagyobb hangsúlyt kapnak a lexikális ismeretek. Csakhogy a tanulók egy számottevő hányada nincs birtokában az otthoni tanuláshoz szükséges képességeknek, így nem teljesíthetik sikeresen az iskola „tananyagközpontú” elvárásait.

Az alapvető képességek fejletlensége miatt a tanulók egy része nem élhet át sikerélményt a tanulás során, hiszen például az olvasást kívánó tevékenységek, vagyis az iskolai tanulássalösszefüggő tevékenységek jelentős része a kudarc kockázatát hordozza magában. A magasabb évfolyamok felé haladva a tananyag komplexitásának növekedésével a gyengén olvasók lemaradása egyre nő, ezzel párhuzamosan tanulási és olvasási motivációjuk csökken (Fejes, 2012b; Józsa és Józsa, 2014; Szenczi, 2013). A folyamatot valószínűleg megtámogatja, hogy serdülőkorban egyre kevésbé lesz fontos a pedagógus elvárásainak való megfelelés, és egyre inkább meghatározó lesz a kortárscsoport szerepe (Józsa és Fejes, 2010; Józsa, 2007). Az olvasási teljesítmény és az iskolába járás kedveltsége közötti összefüggést a PISA eredményei is alátámasztják (OECD, 2013b). Az iskolai sikertelenségek és a csökkenő tanulási motiváció nemcsak a kognitív fejlődés szempontjából vet fel problémákat, hanem az osztálytermi munkát is megnehezíti, hiszen a tanulási nehézségek gyakran vezetnek magatartási problémákhoz (pl. Felleginé, 2004). Ez talán a szegregált közösségekben vezethet a leginkább problematikus helyzethez, az iskolával, tanulással szembehelyezkedő szubkultúra kialakulásához (Fejes, 2013). Kertesi és Kézdi (2010) Országos Kompetenciamérés alapján végzett elemzése további területen erősíti meg az olvasás jelentőségét: a lemorzsolódás veszélyének leginkább kitett tanulók a gyengén olvasók.

A megoldás lehetőségei és nehézségei – fókuszban a tanodák

A hátrányos helyzetű tanulók tanulási problémáira adott leggyakoribb válaszok közé a lexikális tudás pótlására koncentráló korrepetálás, valamint az évismétlés tartozik. Azonban e válaszok nem hozhatnak látványos eredményeket, hiszen a diákok tanuláshoz szükséges eszköztudását, valamint motivációs problémáit csak közvetetten érinthetik, így az adott évfolyam megismétlését vagy az ismeretek elsajátítását segítő korrepetálást követően a diákok általában továbbra sem képesek, motiváltak az önálló otthoni tanulásra.Ugyanakkor indirekt módon természetesen olvasási képességük is fejlődhet a korrepetálás és évismétlés során, de jól láthatóan általában nem a problémára, hanem annak következményeire adnak választ e megoldások.

A magyar iskolarendszerben az alsó tagozat láthatóan nem biztosít elegendő időt az olvasás direkt fejlesztéséhez, felső tagozattól pedig egyértelműen a lexikális ismeretek lesznek hangsúlyosak, éstöbbnyire hiányoznak azok a lehetőségek, amelyek elősegítenék az olvasási képesség további fejlődését (pl. szükséges idő, tanterv rugalmassága, pedagógusok felkészültsége). Érdemes megemlíteni ugyanakkor, hogy a nem szakrendszerű oktatás egyfajta választható lehetőséget biztosított a tanuláshoz szükséges eszköztudás fejlesztésének folytatására, bár viszonylag kevés információval rendelkezünk arról, hogy ez mennyiben érte el célját. Emellett a fejlesztő pedagógus munkakör megjelenése említhető még pozitívumként, amely további lehetőséget biztosíthat az eszköztudás hiányosságainak pótlására az alsó tagozatot követően is. Emellett puha ösztönzőként érdemes megemlítenünk az Országos Kompetenciamérést, valamint a megreformált érettségit, amelyben a teljesítményt jelentősen meghatározza a szövegértés fejlettsége.

A különböző hátránykompenzáló programok, így a tanodák elméletileg számos módon segíthetnek pótolni az iskola említett hiányosságait az olvasás fejlődésének segítése terén. A tanulók egyéni szükségleteire való odafigyelés keretei elviekben biztosítottak a tanodákban, az alacsonyabb létszám és a tantervi elvárások hiányából következő rugalmasság egyaránt kedvező körülményeket jelent. Ugyanakkor e körülmények adta lehetőségekkel nem könnyű élni, nézzük meg, miért. A következő felsorolás természetesen a teljesség igénye nélkül, elsősorban saját tapasztalatokra alapozva készült.

Az első kérdés talán a tanoda önmeghatározásával, kitűzött céljaival függ össze. A tanodák munkája nem szűkíthető le az iskolai teljesítmények javítására, habár ez lényeges céljuk kell legyen. A tanodák számos olyan feladatot elláthatnak, amelyek a tanulók vagy akár a tágabb értelemben vett közösség kulturális és szabadidős lehetőségeit, életminőségét pozitívan befolyásolhatják (l. Fejes, 2014; Németh, 2009, 2013). Vagyis a tanoda által nyújtott szolgáltatások hangsúlyai biztosan meghatározóak lesznek abban a tekintetben, mely tevékenységre mennyi időt szán. Nyilvánvalóan korlátozott időt töltenek a gyermekek, fiatalok a tanodában (délutánonként néhány óra, szerencsés esetben heti többször), amelynek csak egy része lehet tanulás, ellenkező esetben nehéz lenne elérni az önkéntes részvételen alapuló rendszeres megjelenést. Az is világos, hogy az iskola által elvárt lexikális ismeretek elsajátítását segítenie kell a tanodának. A kérdés tehát az, hogy az említettek mellett mennyi idő juthat az olvasás direkt fejlesztésére, vagy jut-e egyáltalán.

Nem megkerülhető kérdés a tanoda és az iskola viszonya sem. Amennyiben a tanoda jó kapcsolatot igyekszik kialakítani a tanodás gyermekek és fiatalok által látogatott oktatási intézményekkel, fontos, hogy érzékeltesse a partneriskolák pedagógusaival az együttműködés előnyeit. Ez talán legegyszerűbben úgy teljesíthető, ha figyelembe veszi az iskola elvárásait. Csakhogy az iskolák többsége rövid távra koncentrálva, a házi feladatok elkészítésében és a számonkérésekre való felkészülés segítésében vár segítséget, hiszen ezekre adhat osztályzatot. Az olvasás gyakorlását felső tagozattól kezdve nem ismerhetik el a pedagógusok osztályzattal, de ha nincs készen a házi feladat, vagy nem sikerül a dolgozat, az természetesen számít az értékelésnél. Azaz minél erősebb az együttműködés, és minél inkább az osztályzatok rövid távú javítására fókuszál a tanoda (és iskola), annál kevesebb figyelmet fordít az alapprobléma megoldására. Persze felvállalhatja a tanoda a saját útját, és az iskola szokásos elvárásaival keveset törődve az eszköztudás fejlesztésére fokuszálhat, ugyanakkor ez a tanodai munka hatékonyságát más módon érintheti negatívan. Talán példák nélkül is belátható, hogy ha nem érzik a pedagógusok a tanoda hasznát rövid távon, akkor kevésbé motiváltak az együttműködésre. Tapasztalataink szerint e véleményüknek (haszontalan a tanoda) a pedagógusok egy része hangot is ad a tanodás gyermekekkel, fiatalokkal, valamint szüleikkel való kommunikációban, ami egyértelműen megnehezíti a tanodai pedagógusok munkáját.

Tegyük fel, hogy egy tanoda a szövegértés központi szerepét felismerve az iskola elvárásainak való megfeleléssel kevéssé törődik, vagy sikerül elfogadtatni céljait az iskolával. Ebben az esetben is szembesül az időtényezővel. Ha az olvasás fejlesztése nagyjából egy évtizednyi folyamat, akkor könnyen belátható, hogy minimum hónapokig tartó rendszeres fejlesztésre van szükség ahhoz, hogy érzékelhető változást érhessen el a tanoda. Mivel ez a munka csak hosszú távon befolyásolhatja az osztályzatokat, nehezen tudja kommunikálni a pedagógusok, tanodát látogató gyermekek, fiatalok, valamint szüleik felé a tanodai munka hasznosságát.

További tényezőként a tanodai pedagógusok felkészültsége, módszertani kultúrája vethető fel. Az utóbbi tanodakutatás (Németh, 2013, 2014; Zágonné, 2014) megállapításai szerint a képességfejlesztés és az innovatív pedagógiai módszerek alkalmazása egyre kevésbé jellemző a tanodák munkájában, egyfajta iskolásítási folyamat jellemzi a tanodaszférát – ami nyilvánvalóan nem független a pályázati elvárásoktól. E megállapítást egyrészről tompíthatja, hogy az említett adatgyűjtés egy finanszírozási szempontból instabil időszakban történt, ami vélhetően a tanodák pedagógiai munkájára is hatást gyakorolt. Ugyanakkor e megállapítások az újonnan alakult tanodák kapcsán még inkább helytállóak lehetnek, hiszen a megnövekedett pályázati források hatására számos olyan szervezet is tanodamegvalósítás mellett döntött, amely nem rendelkezett korábbi tapasztalatokkal e területen (l. Fejes, 2014).

Összegzés

Az olvasási teljesítménynek a lexikális tudás elsajátításában, a tanulási motivációban és a lemorzsolódásban betöltött kulcsszerepe ellenére alig találkozhatunk olyan hazai kezdeményezésekkel, amelyek az alsó tagozatot követően az olvasás fejlesztésére fókuszálnának. A tanodák elviekben alkalmasak arra, hogy enyhítsék az olvasással összefüggő nehézségeket, és a felsorolt körülmények, akadályok (célok hangsúlyai, időtényező, kliensek elvárásai, módszertani kultúra) ellenére az érintettek egy szűk körének hatékony segítséget nyújtsanak. Ugyanakkor lényeges kiemelni, hogy az oktatási rendszerünk diszfunkcionalás működésének olyan következményéről van szó, amely tanulóinkat nagy számban érinti, nemcsak a hátrányos helyzetű diákokra korlátozódik, és az iskolában lehetne a leghatékonyabban kezelni.

Irodalom

Csapó Benő, Fejes József Balázs, Kinyó László és Tóth Edit (2014): Az iskolai teljesítmények alakulása Ma-gyarországon nemzetközi összehasonlításban. In: Kolosi Tamás és Tóth István György (szerk.): Társadalmi Riport 2014. TÁRKI, Budapest. 110–136.

Fejes József Balázs (2012a): A mentorálás hatása a tanulási motivációra és a szövegértésre hátrányos helyzetű tanulók körében. Iskolakultúra, 22.7–8. sz. 80–95.

Fejes, J. B. (2012b): Learning motivation of disadvantaged students. In: Seel, N. M. (szerk.): Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer, New York. 1935–1937.

Fejes József Balázs (2013): Miért van szükség deszegregációra? In: Fejes József Balázs és Szűcs Norbert (szerk.): A szegedi és hódmezővásárhelyi deszegregációt támogató Hallgatói Mentorprogram. Öt év ta-pasztalatai. Belvedere Meridionale, Szeged. 15–35.

Fejes József Balázs (2014): Mire jó a tanoda? Esély, 26. 4. sz. 29–56.

Felleginé Takács Anna (2004): Problémás tanulók, okok és megoldási javaslatok. In: N. Kollár Katalin és Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest. 472−496.

Józsa Gabriella és Józsa Krisztián (2014): A szövegértés, az olvasási motiváció és a stratégiahasználat összefüggése. Magyar Pedagógia, 114. 2. sz. 67–89.

Józsa Krisztián (2007): Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest.

Józsa Krisztián és Fejes József Balázs (2010): A szociális környezet szerepe a tanulási motiváció alakulásában: a család, az iskola és a kultúra hatása. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest. 134-162.

Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2010): Iskolázatlan szülők gyermekei és roma fiatalok a középiskolában. Beszámoló az Educatio Életpálya-felvételének 2006 és 2009 közötti hullámaiból. Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, 2010/3.

Kiss Veronika, Csempesz Péter és Fejes József Balázs (2015): Motiváció Ösztöndíjprogram. Egy szövegértést fejlesztő mentorprogram koncepciója és tapasztalatai. Anyanyelv-pedagógia, 1. sz. 

Molnár Gyöngyvér és Józsa Krisztián (2006): Az olvasási képesség értékelésnek tesztelméleti megközelítései. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 155–174.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O. M., Foy, P. és Drucker, K. T. (2012): PIRLS 2011 international results in reading. TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, Chestnut Hill.

Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris, Budapest.

Nagy József (2001): A szóolvasó készség fejlődésének kritériumorientált diagnosztikus feltérképezése. Magyar Pedagógia, 101.3. sz. 123−142.

Nagy József (2008): Az alsó tagozatosoktatás megújítása. In: Fazekas Károly, Köllő János és Varga Julianna (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest. 55−67.

Németh Szilvia (2009, szerk.): A tanoda-típusú intézmények működésének, tevékenységének elemzése. Kutatási beszámoló. Tárki-Tudok, Budapest.

Németh Szilvia (2013, szerk.): Tanoda-kutatás és fejlesztés 2012/2013. Zárótanulmány. Vitaanyag. T-TUDOK, Budapest.

Németh Szilvia (2014): A 2009-es és a 2013-as tanodakutatás eredményeinek az összehasonlítása. In: Buda András (szerk.): Oktatás és nevelés – gyakorlat és tudomány. Tartalmi összefoglalók. XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia. Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, Debrecen. 118.

OECD (2013a): PISA 2012 results. What 15-year-olds know and what they can do with what they know (Volume I). OECD, Paris.

OECD (2013b): What do student think about school? PISA IN FOCUS, Paris.

Pap-Szigeti Róbert, Zentai Gabriella és Józsa Krisztián (2007): Kritériumorientált fejlesztés SZÖVEGFER prog-ramcsomaggal: módszerek. In: Nagy József (szerk.): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged. 312–333.

Szenczi Beáta(2013): Olvasási motiváció a 4., 6. és 8. osztályos tanulók körében. Magyar Pedagógia,113. 4. sz. 197–220.

Zágon Bertalanné (2014): Korrepetálás vagy egyéni fejlesztés? Gyakorlatok a 2013-as Tanoda-vizsgálat eredményei alapján. In: Buda András (szerk.): Oktatás és nevelés – gyakorlat és tudomány. Tartalmi összefoglalók. XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia. Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete, Debrecen. 119.

A szerzőről: 

Az érintés alakzatai

$
0
0

Csobánka Zsuzsa Emese írása

Kortárs irodalom a Dombos Festen  Csobi Sound, Kishegyes, 2013. július 10-12.

Bevezetés

A kishegyesi Dombos Festen három napon keresztül tartottam műhelyfoglalkozást Az érintés alakzatai címmel, központban az irodalmi szövegekben megjelenő testleírásokkal. A résztvevőkről annyit tudtam, hogy többségében nem középiskolások, magyar szakos hallgatók, irodalomközeli emberek, tanárok, tehát a megszokott középiskolásoktól alapvetően eltérő hallgatóság.

A kurzuson végre nem csupán gondolkodással fordultunk a szövegek felé. A kísérlet drámapedagógiai módszerekkel, élménypedagógiával és művészetpedagógiával közelítette meg a kortárs irodalom azon szövegeit, melyek valamilyen módon a testre kérdeznek rá, vagy épp arról beszélnek.

A műhely munkájába bekapcsolódott Áfra János, Csaplár Vilmos és Szőcs Petra.

Kutatási célom az volt, hogy kipróbáljam, milyen lehetőségek vannak a nyelv és a nyelven kívüli eszközök számára, hogy kapcsolatot teremthessenek szöveg és ember között lehetséges válaszokat adva egy olyan szövegtérben, mely elsősorban a testről szól, tehát fennáll a veszélye annak, hogy tabukat dönget, zavarba hozza az olvasót.

A megszülető „etűdök” során a közösen teremtett és az egyénileg átélt folyamatokra koncentráltunk, a kortárs irodalom szövegei mindezen tapasztalatok magját, alapját képezték. A jelenlévő szerzők a tapasztalat másik oldalát mutatták, mely találkozás során alkotó és befogadó kettősségét is feloldani reméltem. Ezt tekintem pedagógiai célnak a folyamat során.

Az együtt töltött idő alatt ötvöztem a drámapedagógia, élménypedagógia módszereit, a szoros szövegolvasást, a kooperatív technikákat, mindezt változatos munkaformában.

Az események…

A bemelegítő játék és a páros bemutatkozás után a második feladat az volt, hogy helyezkedjenek el egy olyan ülő- vagy állóhelyzetben, mely kifejezi a mostani lélekállapotukat. Azt kértem a többiektől, hogy elemezzék a testhelyzetet, majd az elemzett testhelyzet tulajdonosa beszélt arról, melyek voltak a tudatos döntések, mi volt, amire rácsodálkozott az elemzések alkalmával.

A koncentrációs gyakorlatok sorában a szabadon választott tárgyról való beszéd következett. 30 másodpercig kellett összefüggően beszélniük. Előkerült egy titkos füzet, egy kulcscsomó, egy piperetáska, mindegyik elsősorban célirányosan önmagukat kifejezni volt hivatott. Nagyon figyeltek arra, hogy minél több információt megosszanak magukról közben. Felmerülhet a kérdés, hogy e gyakorlatok miért segítették például Áfra János versének megértését? Vagyis miért segítették a kortárs irodalom tanítását? Egy olyan bizalmi teret szerettem volna kialakítani, ahol mindannyian személyként vagyunk jelen, vagyis fontos egyesével, hogy ki mit hoz a csoportba, milyen állapotban van, célom volt, hogy mindezzel megteremtsem a napok hangulatát, azt az atmoszférát, amiben közösen dolgozni tudunk. Ezenkívül a tudatosság és a koncentráció kialakításának lett ez elengedhetetlen eszköze.

Áfra János Hallgatás című versének címmeditációja után idézetet kerestek a felmerült kifejezésekhez, majd egy-egy mozdulatot kellett létrehozniuk a mondatokhoz, melyeket aztán mindannyian megtanultunk, elemeztünk, beszélgettünk arról, hogyan lehetne pontosabbá tenni, hogy azt az érzést, fogalmat fejezze ki, melyből kiindultunk. A vers szoros olvasása során szinte szóról szóra haladva kérdeztem rá arra, mit hogyan értenek, számukra milyen jelentésrétegekkel bír, milyen kérdéseket vet fel. Fontos szempont mindig, hogy egymással hol tudnak kapcsolódni, mi az, amit nem értenek, máshogy látnak a versben. Nem jó megoldásokat kerestünk, hanem olyan igazságokat, melyek a vers rendszerében működnek, a vers tere és „hálója” tartja meg, az hozható fel érvként. És végül a címhez tértünk vissza, a verstest megbeszélése során elhangzottakat vonatkoztattuk a címre, vetettük össze a címmeditáció során keletkezett fogalmakkal, érzésekkel.

1. kép

Csaplár Vilmos Edd meg a barátodat! című regényének feldolgozása kisebb előkészítést kívánt meg, hiszen erősen szexuális tartalmú szövegrészek elemzését tűztem ki célul. Az első kérdés az volt, hajlandóak-e ezzel foglalkozni, érdekli-e őket az erről való beszéd lehetősége. Versekkel készültem: József Attila Ringató című versével foglalkoztunk. Ez a Csaplár-szöveg egyik kulcsmondatához kapcsolódott, az érzékelés a dolgok színessége, változékonysága, az érzékelés sokszínűsége volt az, melyre tapasztalati utat kerestem. A karmesterjátékot hívtam segítségül hozzá. Vagyis mindenki választott egy hangot, melyet a kör közepén álló elindított, hangosított vagy épp lecsendesített. Előre meghatározott jeleket találtunk ki erre. A dülöngélős bizalomjátékot variáltuk először úgy, hogy csak hangokat, aztán a vers szavait, majd a szöveg egészét hallattuk. Megbeszélés követte a gyakorlatot  melyik hogyan volt más.

Pallag Zoltán Az intercisai jósdában című verse esetén a vers témájából indultunk ki. Azt emelték ki, hogy a testrészek tagolják a verset: kéz, láb, nyelv, szem. Kértem, keressünk rendszert, valamilyen oksági viszonyt, miért ez a sorrend. A második versszakot sokkal személyesebbnek ítélték, amikor azt kérdeztem, hogyan és mi változik. A szóválasztásokról is beszéltünk, mely igék milyen hatást érnek el, hogyan változna, ha más szavak kerülnének be.

Az intertextualitás mentén haladva tovább két Tóth Krisztina-vers következett, egy Shakespeare-szonett és egy Verlaine-szonett átírása (Az vagy nekemés Őszi sanszok), illetve ezután már konkrétan a regénybeli választott szituációra készülve a Dosszié című vers. A kortárs és klasszikus versek közötti kapcsolaton, viszonyon volt most a hangsúly: azt vizsgáltuk, hogy ugyanazt a létfeltétel szerinti viszonyt hogyan jeleníti meg másképp, mitől lesz kortárs, és mivel ér el stílushatást a szerző. A két-két szöveg közti párbeszéd előremutatott a Dosszié és a regény pokrócon történő szüzességelvesztés jelenetének kapcsolatára.

A Csaplár-regénnyel való foglalkozást szoros szövegolvasással indítottuk, bár előző nap kértem, hogy előre olvassa el mindenki a részletet. Szóról szóra, mondatról mondatra elemeztük a szöveget. Egyrészt a szereplők személyiségét, belső folyamatait vizsgáltuk (mivel jelez bizonyos tulajdonságokat, érzéseket, változásokat a szerző, mivel igazolható egy-egy a szereplőről kimondott állításunk), másrészt Lali és Klári viszonyát, kapcsolatuk dinamikáját, a játszmázást, azzal a nem titkolt szándékkal, hogy a végén összevetjük a regény zárásakor kialakult homlokegyenest más rendszerrel. Hogy jut el vajon a két szereplő? Mi változik bennük? Mi indukálja a változást?

A gondolatfolyosó nevű játék során két oszlopba álltak, és a középen haladó, szerepbe lépő megélhette, milyen gondolatok vannak a szereplő fejében. Újra a test és a saját tapasztalatok bevonása volt a célom. Tehát felsorakoztak két oszlopban, és miközben a Lalit játszó Tamás végiglépdelt, mindenkinek kellett egy mondatot mondani. A kérdés: mi van Lali fejében, miközben eljut a megszólítástól a pokrócig, vagyis Klári öléig.

Nagy izgalommal vártuk mindannyian ezt a találkozást, mert az előző este érkezett Csaplár Vilmos mégis elfogadta a meghívást a műhelyre. Előzőleg megkérdeztem a résztvevőket, mi érdekelné őket egy ilyen szituációban, azt mondták, a generációs problémák. Egyeztettem a szerzővel, hogy ő mit szeretne ebből, és végül egy epizód mellett döntöttünk, bízva abban, hogy így is elég mélyre tudunk menni, és az, hogy az egész könyvet nem olvasták, nem válik hátránnyá a szöveggel való foglalkozás közben. Lajta az egyik főszereplő egyetemi barátja, aki öngyilkosságot követ el. Az orvosként dolgozó szülei és barátja rátörik az ajtót, majd a szülők párbeszédéből kirajzolódik mind a kettejük szánalmas és szomorú viszonya, mind a fiukhoz való viszony lehetetlensége.

A szerzőt kértem meg, hogy olvassa fel a részletet, aztán a gyilkos fegyver jellemzésébe kezdtünk, ezáltal vonódva be a műbe. A játék az volt, hogy mindenki mondott egy állítást, a szerző pedig a regény lehetséges terén belül meg kellett, hogy indokolja az állítást. Nagyon izgalmas játék kerekedett.

Az utolsó foglalkozáson két költő vett részt. Áfra János A torzulás íve és Szőcs Petra Gyakorlat című versét választották. Az Áfra-vers egy haldokló édesapa nézőpontjából beszél, elköszön gyermekétől, és azon gondolkodik, vajon a gyerek hogy él majd az ő halála után. Ugyan ők választották a verset, de érezhetően elég nyomasztó volt, így a drámajátékos feladatok után a szövegolvasással oldottam a feszültséget. Először csak mindenki mondott egy szót, számára miről szól a vers, majd össze kellett kapcsolniuk párban a fogalmakat egy állóképben. Betegség-leépülés, elengedés-búcsú, félelem-távolság. Az állóképek aztán megmozdultak, azt kértem, kezdjenek el sziámiként együtt mozogni. A gyakorlathoz volt előkészítés: először csak egy ponton (pl. lábfej, csípő) ragadtak össze a párok, és mozogtak, majd bekötött szemmel is. Amikor visszaálltak a szoborba, bekötöttem egy sállal a szemüket, és úgy kellett mozogniuk. Azt kértem, koncentráljanak az adott fogalomra, tudatosítsák önmagukban a testi változásokat, figyeljenek a társukra, hogyan hat rájuk annak teste.

A Szőcs-vers pedig egy a gyászmunkára adott lehetséges válasz. Azt kértem, találjanak ki ők feladatot, segítségül kaptak egy kupac Klimt-képet. Utána közösen kellett választaniuk egyet, mely szerintük a vershez passzol. A választott képet (Pallasz Athéné) elemeztük ezután, hogy hol és hogyan kapcsolódik a szöveghez. Az összefonódó indákat emelték ki, az alakok lezáratlanságát, vagyis a test korlátainak lebontását, a maszk az arc változékonyságát jelzi, a külső díszek a külcsínyre utalnak.

Összegzés, visszajelzések

A szöveges értékelés, illetve visszajelzés alapján elmondható, hogy a mozgásos gyakorlatok megítélése személyenként változó, mégis inkább annak pozitívumait érzékelem a kapott válaszokban. A társas interakciók által megélt új nézőpontok hozzáadtak a versélményhez, de a zártabb, az érintés és saját teste felé fenntartásokkal közeledő vagy inkább elméleti résztvevők számára igazi kihívást jelentettek.

A játék és szöveg összekapcsolása döntően pozitív értékelést kapott, a bevezetésen túl a verselemzéseknél alkalmazott, vagyis szöveg és mozgás kapcsolatát megteremtő, kereső gyakorlatok bizonyultak hasznosnak, illetve nyújtottak élményt.

A saját magukról tanultak szerint egy irodalmi mű elemzése során igenis nagy esély teremtődik az önmagunkkal való találkozásra. A kortárs szövegek itt azt tették hozzá, hogy mindannyian számos klasszikussal a hátuk mögött igazi kihívásnak élték meg, mi újat mond nekik a szöveg, saját korlátaikkal, határaikkal szembesülhettek, mert elvesztették azt a biztonságot, melyet egy sokszor elemzett klasszikus jelenthet. A kortárs szöveg nyelve otthonos közeget teremtett, ebben az otthonos érzetben megtapasztalhatták a számukra még kevéssé otthonos témák, például szexualitás elemzését a nyelvben, máskor a testgyakorlatok jelentettek határátlépést, vagy egyszerűen a megfelelés kényszeréből bújhattak ki csupán azért, mert a kortárs szöveg nem teremtett akkora elvárást.

A mozgásos gyakorlatokról vallottak abban erősíttek meg, azt a konklúziót vonhatom le, hogy a más fajta érzékelési terület beemelése mégiscsak hozzátesz a saját magunkról alkotott tudáshoz. A digitális nemzedék korában ezek a válaszok és gyakorlatok újra bebizonyították számomra, hogy szükség van arra, hogy a diákokat és önmagunkat visszavezessük a valóságosabb érzékelés formáihoz, az IKT-eszközök világa felhívás arra, hogy a test valamennyi érzékelési területére nagyobb figyelmet fordítsunk.

Az irodalomhoz való viszonyokon alapvetően nem változtatott a foglalkozás, azonban minden válaszadó elmélyített kapcsolatról beszélt, annyi következmény tehát van, hogy a kortárs irodalommal való foglalkozás nem riasztja el az olvasót, ha kellő időt szánunk a megértésre, megélésre, és sokféle módszerrel, munkaformával kísérletezünk.

 

Az írás teljes változata ide kattintva lérhető el.

A szerzőről: 

Iskolagyűlések a demokratikus iskolákban

$
0
0

Fóti Péter írása

Az iskolagyűlések működési rendjének szabályozása elengedhetetlen ahhoz, hogy megvalósuljon az, amit Franklin Roosevelt mondott: „A demokrácia csak akkor győzedelmeskedhet, ha azok, akiknek dönteniük kell, bölcsen fognak dönteni. Ezért a demokrácia valódi védelmezője a (demokratikus) oktatás”.

Az iskolai önállóság egyik fontos sarkköve az, hogy az iskola saját keretein belül milyen szervezeteket működtet. Az ún. demokratikus iskolákban az iskolát fenntartó tanárok határozata alapján rendszeres iskolagyűlések működnek, amelyeknek az iskolai élet számos területén döntési joguk van. Ezeknek az iskolagyűléseknek a feladata iskolánként különböző lehet: a legtöbb ilyen iskolában ezek a gyűlések döntenek a mindennapi élet szabályairól. Vannak azonban olyan iskolák is, ahol számos egyéb kérdés is az iskolagyűlés hatáskörébe tartozik, mint például gazdasági döntések vagy akár a tanárok mandátumának meghosszabbítása.

Az iskolagyűlés úgy funkcionál, mint egy parlament. Tagjai mindazok, akik naponta az iskola életében személyesen részt vesznek: a tanárok és a gyerekek. Az országos parlamentekhez képest döntő különbség az, hogy az iskolagyűlés nem képviseleti (reprezentatív) testület (ahova sok ember választ egy képviselőt), hanem közvetlen, személyes testület, ahol az iskola minden polgárának „ülőhelye” és szavazati joga van.

Ebben az írásban szeretném bemutatni azt, hogy hogyan születnek a döntések az iskolagyűlések keretei között.

Parlamenti eljárások

A parlamenti eljárások rögzítik azt, hogy az iskolagyűlés milyen rend szerint alkotja meg az iskolai szabályokat. Ez valami olyasmi, amit máshol, egy egyesületben, pártban szervezeti ésműködési szabályzatnak nevezünk. Ezeknek a szabályoknak egy része az országos törvényekben adott lehet. Ilyen parlamenti eljárási szabályokra a történelemben az angol parlament esetén találunk példákat. Az angol parlament hosszú működése nyomán fogalmazódtak meg azok a szabályok, amelyeket 1689-ben George Petyr írt le Lex Parlamentaria című kézikönyvében. A szerző maga is az angol parlament tagja volt.

Ez a kézikönyv később az Amerikai Egyesült Államok alapítóinak is például szolgált. Thomas Jefferson, aki egy időben alelnök és a szenátus elnöke is volt, írta a Parlamenti gyakorlat kézikönyvét, amelyben a korábban említett angol kötetet vette alapul.

1867-ben az ugyancsak amerikai Henry M. Robert tette közzé azt a kézikönyvet, amely összefoglalta a tanácskozó gyűlések ajánlott szabályait. A könyv címe eredetileg Pocket Manual of Rules of Order for Deliberative Assemblies volt. A szerző az USA hadseregének tábornoka volt, és számos helyen állomásozott. Feltűnt neki, hogy különféle állomáshelyein a különböző társadalmi szervezetekben a gyűléseket máshogy és máshogy vezették. Ezért ha két csoport az USA különböző területeiről érkezve találkozott, gyakran lett vita tárgyává az, hogyan is vezessék ezeket a közös gyűléseket. Ennek a problémának gyógyszereként írta meg könyvét. A mű széles körben elterjedt, és nemcsak a Parlamentben, hanem más szervezetekben is használták. Újabb és újabb kiadásai mind a mai napig közkézen forognak. Az USA demokratikus egyesületeinek 90%-a használja a Robert's Rules of Order-t, amikor gyűléseiket vezetik.

A gyűlés szabályainak fontossága

A működési szabályzatra azért van szükség, hogy a gyűlések céljai megvalósulhassanak. Az egyik cél pedig az, hogy minden résztvevőnek valóban legyen befolyása az ügyekre. Ha például valaki csak ott ül, és nem nyithatja ki a száját, mert mások agyonbeszélik a tanácskozást, akkor jogosan teszi szóvá, hogy a gyűlések nem töltik be ezt a célt. A legalapvetőbb szabályokon túl (részvétel lehetősége, szavazati jog) is szükség van további szabályokra, amelyek ugyanezt a célt szolgálják. „A működési szabályzatra azért van szükség, hogy a gyűlésen minden nézet megjelenhessen, és minden nézetet alaposan meg lehessen fontolni“ – írja Daniel Greenberg a Sudbury Valley iskola egyik alapítója.

Ugyanakkor arra is figyelemmel kell lennünk, hogy a gyűlések elérjék azt a célt is, hogy azok ne váljanak „önagyonülésezéssé”. (Néha ez kifejezetten célja lehet az ellenzéknek, ha más módon nem tudja felhívni a közvélemény figyelmét ügyének fontosságára, mint például ezt a Becsületből elégtelen c. amerikai film bemutatja). Ezt a kívánságot pozitívan így lehet megfogalmazni: a gyűlések elé állított másik követelmény az, hogy azok hatékonyak legyenek. Ha a gyűlések döntésképtelenné válnak, akkor megerősödnek azok a hangok, melyek az erős vezető mítoszát terjesztik a demokrácia helyett.

Ezért fontos, hogy a felmerülő kérdések határos időn belül intéződjenek el! Világos, hogy a felsorolt két fő cél egymásnak ellentmond, és csak kompromisszum árán valósítható meg mindkettő egyszerre. Egyfelől az egyének véleményének tisztelete megkövetelné azt, hogy korlátlan ideig lehessen mindenféléről beszélni, másfelől a közösség érdeke azt kívánja, hogy a dolgok korlátozott idő alatt nyerjenek elintézést. A kompromisszum kidolgozása a működési szabályzat feladata.

A Robert's Rules of Order hangsúlyozza: a működési szabályzat célja az, hogy az egyének, és az egyéb kisebb csoportok jogai között egészséges kompromisszumok jöjjenek létre. Így a működési szabályzat a következő csoportok jogait veszi figyelembe:

  • a többség,
  • a kisebbség, különös tekintettel arra, ha egy kisebbség több embert foglal magában, mint az összes tag 1/3-a,
  • az egyének,
  • a jelen nem levők,
  • az összes itt felsoroltak együttvéve.

A jó működési szabályzatú iskolagyűlés egyrészt jobb annál, mint amikor egyetlen személy (pl. az iskolaigazgató) dönt minden kérdésről, másrészt jobb annál is, amikor a világos eljárási szabályok hiánya oda vezet, hogy az iskolagyűlés nem veszi tekintetbe a fent felsorolt összes csoport igényeit. Ezért a működési szabályzat megvédi például a beszélőt attól, hogy mondandójába agresszíven belebeszéljenek, megvédi a közösséget attól, hogy két tag a közösség előtt erős érzelmi vitát folytasson átgondolt érvelés helyett. Természetesen a legjobb működési szabályzat sem lehet tökéletes, de annak céljával mindenképpen egyet lehet érteni. Ez pedig az ésszerűség uralma, ami a felvilágosodás óta kitűzött, nagyszerű cél.

Így jöhet létre egy olyan iskola, ahol az ésszerűség, az objektivitásra törekvés és a türelem uralkodik, ahol elfogadott, hogy minden nézetet és embert egyformán fontosnak tartanak. A működési szabályzat mindenki számára lehetővé teszi, hogy az iskolagyűlés számára hasznos intézmény legyen, ahova benyújthatja javaslatait, ahol emellett érvelhet is. Ez biztosítja azt, hogy részesedjen a hatalomból, és ne legyen a hatalomból kitagadott pária, mint az számos iskolában ma előfordul. (Homer Lane: minden ember karakterének jót tesz, ha nagyobb hatalma van saját élete felett.) A gyűlés szabályainak megfogalmazása hosszú távon megerősíti az iskola közösségi jellegét. Ehhez azonban a szabályok gondos megfogalmazása, szükség esetén azok módosítása és mindenekelőtt azok betartása szükséges.

Modern parlamentáris ügymenet

A modern parlamentáris ügymenet magját a „benyújtott javaslatok” képezik. A Robert's Rule of Order 30 különféle javaslatot ismer. A lényegi, fő javaslatok mellett léteznek kiegészítő javaslatok, amelyek különféle célokat szolgálnak. Ezek közül néhány a benyújtott fő javaslatokra hivatkozik. Arra szolgálhatnak például, hogy:

  • kiegészítsék a fő benyújtott javaslatot,
  • hogy elérjék, a fő javaslatról rögtön induljon szavazás,
  • hogy a javaslat tárgyalását napolják el,
  • hogy a javaslatot egy bizottság elé delegálják.

Más kiegészítő javaslatok általában a parlamenti működés lefolyását igyekeznek befolyásolni. Ilyen javaslatok lehetnek például azok, amelyek:

  • meg szeretnék változtatni a napirendi pontok tárgyalásának sorrendjét,
  • javasolják, hogy a szavazatokat számolják újra,
  • megtámadják a gyűlésvezető döntését.

Vannak olyan kiegészítő javaslatok amelyek tárgyalása sürgősséget igényel, mint például:

  • javaslat szünet tartására,
  • javaslat az ülés elnapolására,
  • javaslat a tárgyalt napirend elnapolására.

Végezetül vannak olyan kiegészítő javaslatok, amelyek már elfogadott napirendi pontokkal kapcsolatosak.

Minden szavazati joggal rendelkező tag tehet javaslatokat, és ezzel befolyásolhatja a parlamenti ülés menetét. Másként szólva, a gyűlést a gyűlésvezető irányítja, de a szó szoros értelmében nem vezeti. A gyűlés résztvevői a gyűlés vezetői. A gyűlésvezető a gyűlés szolgája, és nem fordítva, mint az nem demokratikus gyűléseken számos esetben történik. Ugyanakkor a gyűlésvezetőnek vannak bizonyos privilégiumai. Ő szólítja fel a beszélőket, akiket meg is szakíthat, vagy rendre is utasíthat. Ő dönt arról, hogy a benyújtott javaslatok egyáltalán tárgyalásra kerüljenek. Döntései azonban a gyűlés résztvevői által megtámadhatók.

Bonyolulttá akkor válik a helyzet, ha több résztvevő egymás után különféle javaslatokat nyújt be. Egy hozzászóló azt javasolja, hogy változtassanak meg egy fontos szabályt. Az erről szóló vita hosszan elhúzódik. Ekkor egy javaslat azt célozza, hogy hosszabbítsák meg a javaslat megbeszélésre fordított időt. Egy másik javaslat szerint rögtön szavazzanak a vita folytatása nélkül. Egy harmadik azt javasolja, hogy napolják el a tárgyalást. A negyedik szünet elrendelését kéri. Mi a teendő ilyen esetben?

A modern gyűlések működési rendje meghatározza a különféle javaslatok fontossági sorrendjét. Ez a meghatározott sorrend azt jelenti, hogy a rangsorban előbbre sorolt javaslat a többi elé kerülhet. Minden javaslattípus esetében meghatározásra kerül, hogy:

  • a javaslattevőnek joga van-e az aktuális felszólalót félbeszakítani,
  • hogy a gyűlés legalább még egy résztvevőjének támogatása szükséges a javaslat benyújtásához,
  • hogy a javaslatról vitát nyissanak-e,
  • hogy a javaslatot ki lehet-e egészíteni más javaslatokkal,
  • milyen többségre van szükség annak elfogadásához (50%, 2/3),
  • hogy a javaslatról való szavazás után lehetőség van-e arra, hogy a vitát folytassák, ha valakinek a véleménye a szavazás nyomán megváltozott.

A parlamenti szabályok végül számos formalitást is szabályoznak:

  • Hogyan alakítsák ki a napirendet?
  • Hogyan kell elfogadni a korábbi ülések jegyzőkönyvet?
  • Milyen egyéb tisztviselői vannak a gyűlésnek?
  • Hogyan lehet ezekre a tisztségekre javaslatokat tenni?
  • Hogyan folyjanak le ezek a választások?
  • Hogyan lehessen bizottságokat alakítani?

Mindebből látható, hogy a gyűléseknek nagy mennyiségű szabályra van szüksége. A Robert's Rules of Order ennek megfelelően majdnem 600 oldalas. Persze a gyűlések vezetőjének nem kell mindezeket fejből fújnia. Elegendő, ha a szabályok szellemét megértette, és a legfontosabb szituációkat, konfliktusokat kezelni tudja. Adott esetben minden továbbinak utána tud így nézni.

Mit lehet tenni, hogy itthon jobbak legyenek az iskolagyűlések?

Ha Magyarországon is elterjedt lenne a Robert's Rules of Order használata, akkor egyszerű dolgunk lenne, hiszen csak azt kellene végiggondolni, hogy milyen helyeken kellene tőle az adott iskola gyakorlatában eltérni. Sajnos azonban nem ez a helyzet, és valószínűleg hosszabb folyamatra van szükség, amíg egy-egy iskola kialakítja a maga gyűlésének működési rendjét. Ez azért is nehéz, mert elterjedt feltételezés, hogy egy ilyen szabályzat szükségtelen, hogy csak formalizmushoz vezet, unalmas és nem szolgálja az életet sima folyását.

Valójában azonban a gyűlések működési rend nélkül hatástalanokká lesznek. Hiába az óhaj, hogy hagyjuk az embereket lehetőségük szerint saját életükre befolyással lenni, ha ehhez nem teremtjük meg a jól működő szervezetet. Ekkor fog az előfordulni, hogy a viták a végtelenbe nyúlnak – érdemi döntések nélkül. Ki ne ismerné ezt a jelenséget: amikor egy-egy témáról végtelen ideig folyik a szájtépés? Az ilyen beszélgetések elrettentőek, és oda vezetnek, hogy az emberek megkérdőjelezik a demokratikus döntési folyamatok értelmét, méghozzá joggal. A demokrácia, mondják, nem működik, legalábbis az iskolában biztosan nem.

Nem a demokrácia azonban a probléma, hanem, hogy hiány van olyan használható eszközökből, melyek a demokráciát hatékonnyá teszik. Az iskolagyűlések működési rendjének szabályozása elengedhetetlen ahhoz, hogy megvalósuljon az, amit Franklin Roosevelt mondott: „A demokrácia csak akkor győzedelmeskedhet, ha azok, akiknek dönteniük kell, bölcsen fognak dönteni. Ezért a demokrácia valódi védelmezője a (demokratikus) oktatás”.

További olvasmányok

Fóti Péter: Valódi demokratikus intézmények az iskolákban a diákönkormányzatok helyett. Taní-tani Online, 2011.

Fóti Péter: A gyűlésvezető intézménye a summerhilli demokratkus iskolában. Taní-tani Onilne, 2014.

Ted Weisgal: Tanítsuk a demokratikus gyűlések szabályait! Demokratikus Nevelés, 2015.

A szerzőről: 

Szelfiző érettségizők

$
0
0

Wilhelm Móni írása

Idén is népszerű volt a média tantárgy az érettségiző a fiatalok körében, sokan választották mindenféle komolyabb előképzettség nélkül. Az egyik feladat a szelfikészítés és -elemzés volt, ami az egyik legjobban kedvelt téma lett.

A mozgóképkultúra és médiaismeret középszintű érettségi két részből áll: egy projektfeladatból és egy írásbeli vizsgából. A projektfeladat elkészítéséhez a vizsgázónak választani kell 3-3 előre megadott témából („A” és „B” típusú feladat) egyet-egyet, és kb. fél év áll rendelkezésre a feladatok elkészítésére. A média írásbeli érettségire (általános esetben) a tavaszi érettségi vizsgaidőszakban kerül sor, és többéves tanulás szükséges (legalább heti 2 órában), amennyiben a vizsgázó alaposan szeretne felkészülni rá.

A projektfeladat során a vizsgázó az órán tanultakat felhasználva és a szakirodalomból tájékozódva önállóan dolgozza fel a választott témát. Ez a része a vizsgának felméri a formanyelvi, esztétikai és médiaismereti tudásanyagot, valamint azt, hogy a diák ismereteit mennyire tudja a gyakorlatba átültetni. A feladattípus sok időt igényel, meg kell tervezni, kivitelezni, az elkészített munkát átgondolni, értékelni, munkanaplót készíteni – ami egy hosszabb folyamat. Idén a következő feladatokat lehetett választani:

„A” feladatok:

  • fényképes forgatókönyv (story-board) készítése: amelynek konfliktusa a hazugság témaköréhez kapcsolódik;

  • tematikus weblapanyagok készítése: a zajártalmakkal, a pollenveszéllyel vagy a betörésvédelemmel foglalkozzanak;

  • előadás filmes feldolgozása: iskolai/helyi színpadi előadás, koncert, tánc.

„B” feladatok:

  • elemző esszé készítése a Távolság íze című film melodrámai jellemzőiről;

  • elemző esszé készítése Forgács Péter Az örvény című filmjének zenehasználatáról;

  • elemző esszé készítése a szelfizés jelenségéről.

Vizsgázóim közül „A” feladatnak többen a story-board készítést választották, mert megtetszett nekik a hazugság témaköre, ami nagyon megmozgatta a fantáziájukat. Történeteikben megjelent a személyesség, az erkölcsi kérdések feszegetése és az egyéni látásmód. Az egyik diák a fogtündérről készített filmtervet, választását azzal indokolta, hogy a szülői „hazugság”, miszerint jön egy fogtündér a kisgyerekhez, akinek kiesett a foga, és a párna alá helyezett fog másnapra ajándékká „változik” – nos, ez a kegyes hazugság elnézhető, és nem árt sem a gyereknek, sem a szüleinek. Egy másik vizsgázóm saját történetéből kiindulva alkotta meg a jelenetet: egy tanuló dolgozatát véletlenül leöntik folyadékkal, és ezt megpróbálják eltitkolni, nehogy kiderüljön. Ebből később bonyodalmak lettek. Bár néhol döcögősek a történetek, a párbeszédek frissessége kiegyenlíti a hiányérzetet. A jelenethez legtöbbször saját fotókat mellékeltek a diákok, amibe szintén sok energiát fektettek, ez látszik a beállítások sokszínűségén, a jól komponáltságon, a világítás és a fények változatos alkalmazásán.

Egy tanuló választotta az iskolai előadás filmes feldolgozását. Igen bátor vállalkozás volt, hiszen azelőtt még kamera sem volt a kezében, mindent az alapokról kellett kezdeni. Az iskola alapítványi bálját vette filmre. Bár sajnos csak egy kamera állt rendelkezésre, mégis a feladatot messzemenően alaposan oldotta meg, plánváltások, zoomolások, svenkek tarkították a felvételt, megőrizve a dinamikát. Ez jól illett az előadás jellegéhez, mivel az alapítványi bálon fellépők az iskola diákjai voltak: minden osztály egy választott mese zenéjére táncokat mutatott be. A felvételen a kiváló hangminőség elérése csak komolyabb kamerafelszereléssel lett volna megoldható, amire az iskolának nem volt lehetősége, de így is megfelelően hallható a háttérzene a kisfilmen. A tanuló a felvétel után megismerkedett a videószerkesztő programmal is, és aprólékos munkával létrehozta a többórás anyagból összevágott 5 perces filmet, amely itt tekinthető meg.

Fontos, hogy „az értékelés nem a technikai kivitelezés tökéletességét jutalmazza, hanem a tanult ismeretek értelmezését, a médiaszöveg megtervezésének és elkészítésének tudatos, előre megkomponált, előkészített voltát, továbbá a munkával kapcsolatos önreflexív, kritikai megállapítások szakmai érvényességét. Nagy hangsúlyt kap tehát a munkanapló, amely dokumentálja a munka tudatos tervezését, a menet közben adódó váratlan kompozíciós döntések indoklását és az elkészült „alkotással” való szembesülést, annak értékelését. A vizsgaszöveg – mint produktum – hitelesítője lesz a munkanaplónak, melynek színvonala, egyéni, kreatív értéke meghatározó, ám a minősítést elsősorban a munkanaplóban foglaltak határozzák meg, melynek elvárt felépítését a vizsgaleírás tartalmazza.”

Minden vizsgázó a „B” feladatnak a szelfielemző esszét választotta. Hatalmas lelkesedéssel gyűjtögették a képeket, többen saját készítésű fotókat is illesztettek a dolgozatba. A források, szakszövegek keresésében már nem jeleskedtek annyira, igaz, ezek csekély száma és a téma időszerűsége miatti változások ezt indokolják. Kiindulásképpen ajánlott volt: Kardos Gábor A „szelfi-perspektíva mint evolúciós zsákutca című írását feldolgozni. Ez a cikk lényegében a bálványimádással hozza összefüggésbe a szelfizés jelenségét. Több ponton vitatható állításokat tartalmaz, és a diákok vitatkoztak is. Páran tömeges elbutulásnak minősítették az állandó, végnélküli önarcképkészítést, kirívóan magas számát betegségként aposztrofálva, megemlítve a szefik miatti tragédiákat is. De akadt, aki természetes jelenségként kezelte a szelfizés terjedését a nagyvilágban. Legtöbben távolabbról kezdték el a téma feldolgozását, a festészet történetéből vett önarcképekkel, illetve a digitális identitás kérdésével foglalkozó írásokból merítettek. Volt több dolgozat is, amelyben azt tapasztaltam, hogy szinte elvesztek a szelfik sokaságában, fajtáik felsorolásában, és kevesebb hely jutott a képek csoportosítására, elemzésére. Viszonylag kevés volt a kellően változatos és informatív elemzés, aminek az alapja, hogy a diák tudjon képet elemezni (a művészettörténet-órákon tanultak használata). Szinte minden dolgozatban megjelentek a következő szelfifajták: az Oscar-szelfi és a polcos, valamit a bikinis szelfi, amelyek nagyon népszerűek a diákok körében.

A mozgóképkultúra és médiaismeret középszintű írásbelivizsgamég nagyobb kihívást jelentett a diákoknak. 180 perc állt rendelkezésre a három részből álló vizsgalap kitöltésére. Mozgókép és média fogalomismeretből, mozgóképi szövegértésből és médiaszöveg-elemzésből jeleskedhettek a vizsgázók. A fogalmaknál fel kellett ismerni a camera obscura jelenségét, értelmezni kellett Flusser idézetét a képek mágiátlanításáról, a montázsgondolkodást állóképeken lehetett beazonosítani, és ismerni illett a médiapluralizmus fogalmát. A szövegértés-feladat sikerült a legjobban a vizsgázóimnak: egy filmrészletet vetítettek, amihez kapcsolódó kérdésekre kellett válaszolni. A jelenet Hajdú Szabolcs Fehér tenyér című 2006-os filmjéből való, ami nagyon tetszett a fiataloknak. Többen kijelentették, hogy ezután megnéznek több magyar filmet is, annyira megragadta a figyelmüket. A dolgozatokból is kiderült, hogy a diákok értik és érzik a mozgóképnyelvet.

A média miniesszében a feladat a Rezesova-eset feltárása, elemzése volt. Az eset morálisan lényeges mozzanatával többen foglalkoztak a dolgozatukban, és a hírértékét is felismerték. A média őrkutya szerepét már kevesebben fejtették ki, és nagyobb összefüggésekről is ritkábban írtak: gazdaság, celeblét, hatalmi ágak függetlensége, korrupció, szlovák-magyar viszony, távol álló kérdések voltak számukra.

Összességében elmondhatom, hogy érdekes és élményszerű volt idén is a mozgóképkultúra és médiaismeret érettségi, a diákoknak nagy tájékozottságot és életszerű tudást adott. Remélem, hogy mindannyian hasznosítani tudják később a megszerzett tapasztalatokat.

Hasznos linkek

Mozgókép- és médiaismeret érettségi követelmények

A projektfeladat kiírása

Írásbeli feladatlap

Írásbeli javítókulcs

A szerzőről: 

„Utálom a németet"

$
0
0
Forrás: http://onlinelearningtips.com/

Suzana Gouth írása

Aztán jött az első szülő: drága tanárnő, hogy is köszönjem meg önnek?

11 100 találatot hoz a Google-ban ez a címszó! Ez a viszonyulás a némethez egy harmadával vezet az angolhoz való negatív viszonyulás előtt. Megnéztem, mi a helyzet ebben a kérdésben a szomszédos Szlovéniában, szintén a Google alapján. A németet majdnem 900-an „utálják”, az angolt csak harmincan. A különbség nemcsak a két ország számadataiban keresendő, hiszen Szlovénia lakossága a magyarok egyötödével egyenlő, hanem ennek a figyelembevételével, arányaiban is csak negyedannyian vannak, mint nálunk, akik nem szeretik a németet. Az angolhoz való negatív viszonyulásuk pedig szóra sem érdemes. Feltűnő viszont az, hogy ott is lényegesen többen vannak, akik nem szeretik a németet, azoknál, akik nem szeretik az angolt.

A saját tanítványaim többsége is ellenszenvvel viszonyul a német nyelv tanulásához, amikor a sors kiszámíthatatlan akaratából velem hozza össze a vak véletlen. És az angolt szereted? – kockáztatom meg a kérdést. Azt igen, és elég jól is tudom, szokott lenni a sematikus válasz. Egy-két év múlva aztán megfordul a helyzet, a polarizálódás helyett először közeledés figyelhető meg a két nyelv iránt érzett rokonszenv vonatkozásában, majd egyértelműen a német kerül ki győztesen. A többféle variációban megfogalmazott átértékelt vallomások a német nyelv biztos nyelvszerkezeti ismereteinek a megszerzésére vezethetők vissza.

Az internetes „Gyakori kérdések” nyelvtanulási rovatában szintén egyértelműen kitűnik, hogy Magyarország egy emberként „utálja” a németet. Ez rám már nem hatott az újdonság varázsával, hiszen ez a viszonyulás volt jellemző már akkor is, amikor a „gyakori kérdéseket” még csak szóban lehetett feltenni, mert az internet legfeljebb csak a futurológusok fantáziájában körvonalazódott. A német iránt érzett ellenszenv csak azért nem volt annyira frappáns, mert mint egyetlen, az oktatási rendszer minden fokán kötelező nyelv, az orosz nyelv, mindvégig a dobogó második helyére szorította. A második hely pedig többnyire mind a sportban, mind a nyelvtanulási ranglistán feledésbe merül. 

Az első negatív tapasztalattal már a pályám kezdetén szembesültem, amikor egy nyelviskolában tanítottam másodállásban. A kihelyezett tagozat hallgatói örömmel vetették bele magukat a végre nem orosz nyelv tanulásába, egy vastag nyelvkönyv sem riasztotta el őket a feladattól. Viszont az igék alakjainak ugyanez sikerült. Akkor – kezdő tanárként – még nem érzékeltem annak hátrányát, hogy a 20. olvasmányig az igéknek kizárólag a jelen idejével foglalkoztunk. Addig nem! De elérkeztünk a 21. olvasmányhoz és a perfektnek nevezett múlt időhöz. Az addig tanult igék – kb. 150 igéről volt szó – perfekt alakját kellett (volna) megtanulni tőhangváltásokkal együtt. Tanácstalanságomban idősebb kollégákhoz fordultam, akik azt javasolták, hogy adjak két hetet, ez elég lesz arra, hogy ezeket az alakokat megtanulják. Ebben meg is egyeztünk a hallgatókkal. Következő órán a csoport felének jelenlétében, akik még egyáltalán eljöttek, felállt egy hallgató, és tájékoztatott, hogy „kedves tanárnő, ne haragudjon, ha ilyen a német, akkor nem kérünk belőle, és úgy döntött a csoport (amelynek a tanfolyamát a cég fizette), hogy abbahagyjuk a némettanulást.” Ketten vállalták volna továbbra is a kb. húsz emberből. A többi csoportnál, a többi tanárnál is nagy volt a lemorzsolódás. Mivel vitán felül állt, mi váltotta ezt ki, egyértelmű volt, hogy min kellett változtatni. 

A rendszerváltás után úgy alakult, hogy a városunk legelitebb gimnáziumából egy kis kitérővel egy nagyon gyenge szakközépiskolába pályáztam, ahol heti három órában próbáltam megszerettetni és megtanítani a németet. Nagyon keményen dolgoztunk, lazítást egyetlen órán sem engedtem meg, mindent rongyosra gyakoroltunk az órán, amit aztán szigorúan számon is kértem mindenkitől egyenként, mind írásban, mind szóban. A dolgozatokat azonnal kijavítottam, mielőtt elmentem az iskolából, így tartottam ébren az érdeklődést. A tanulók az ajtó előtt várták meg az eredményt, bár a következő órán is megtudhatták volna. Százalékosan is kiértékeltem a dolgozatokat, megdicsértem azokat, akik a megszokottnál jobbat írtak, sőt az 50%-nál rosszabban teljesítőknek javítási lehetőséget is adtam, egyszóval folyamatosan motiváltam őket. Volt olyan év, hogy a csoportból heten letették a nyelvvizsgát, az akkor még egyeduralkodó és szigorú „Rigót”, anélkül, hogy egy fillérjükbe került volna. De nem ment ez zökkenőmentesen, hiszen hetente hivatott az igazgató, mert panaszkodtak a szülők, hogy túlterhelem a gyerekeiket a némettel, még éjfélkor is azt tanulják, fáj a gyomruk az idegességtől a német óra előtt. Elterjedt a városban a hírem, mi lesz, ha nem jönnek az iskolánkba tanulni, tette fel a költői kérdést az igazgató, egykori gimnáziumi tanítványom. Szerencsére jöttek továbbra is. Emlékezetemben maradt az első meglepetés. Egyszer, amikor mentem át az udvaron a másik épületbe, utánam kiáltott egy tanítványom: tanárnő, tessék megnézni, itt van a nyelvvizsga bizonyítványom, német középfok… Gratulálok, de most légy szíves menj be az igazgató úrhoz, és mutasd meg neki. Ment is a gyerek aratni az elismerést. Aztán jött a többi. Nem merték előre megmondani, hogy jelentkeztek nyelvvizsgára, mondták, hátha nem sikerül. Aztán jött az első szülő: drága tanárnő, hogy is köszönjem meg önnek? Irány az igazgatói iroda! Ő is ment. A nyelviskolában sem volt többé lemorzsolódás a csoportjaimban. Egyszer, amikor a nyelviskola vezetője a tanfolyam vége felé végigjárta a csoportokat, azon csodálkozott, hogy nálam teljes létszámban megmaradtak a hallgatók, míg a többi csoportokban csak egy-két ember lézengett. 

Nincs szándékomban tankönyveket kritizálni, bár meg kell említenem, hogy a korábbi eredménytelenséget annak köszönhetem, hogy vakon alárendeltem a munkámat a tankönyvek koncepciójának, annak a koncepciónak, hogy egy vagy akár két évig csupán jelen időt használtunk. Nem nevezek meg tankönyveket, mert közismerten a többségre ez jellemző. Ezen változtattam. Az első órákon elmagyaráztam az egész igeidőrendszert, és a legelső igétől kezdve négy alakot tanultunk meg (infinitiv, präsens, präteritum, perfekt), mert ennek a négy alaknak az ismeretében a németben bármilyen bonyolult igei szerkezetet könnyedén meg lehet szerkeszteni, illetve megérteni. A gyakorlásához szükséges anyagot természetesen magamnak kellett összeállítanom. 

Véleményem szerint igen nagy hibát követünk el azzal, hogy az anyanyelvi ige (amely magában foglalja a jelen idő mellett a múlt idő és a jövő idő, a feltételes mód stb. ismeretét is) kapcsolatát a német igének csupán a főnévi igenévi és jelen idejű alakjával építjük ki. Ezt szerencsés esetben sikerül feltételes reflexszerűen kialakítani. Természetesen az asszociációt nem csak a két ige között, az anyanyelvi és a német ige között kell kiépíteni, hanem ugyanúgy, mint az anyanyelvben, a fogalmak, valamint a jelenségek és a német megnevezés között is. Ez tehát egy hármas asszociáció, amely ebben az esetben hibás, hiszen hiányzik többek között a német ige két múlt idejű alakja. Majd elérkezik annak az ideje, amikor a nyelvtanuló szembesül az addig ismertnek vélt ige két újabb alakjával. Itt kiderül számára, hogy az eddig ismertnek gondolt igét tulajdonképpen nem is ismeri, nem is tudja használni, hiszen még azt sem tudja elmondani német nyelven, hogy tegnap meglátogattam a barátomat. Önkéntelenül is eluralkodik még a legszorgalmasabb tanulókon is az attól való félelem, hogy mi jöhet még, hiszen nem körvonalaztuk az igerendszert, csak vakon mentünk a sötétben egy parttalan ismeretlen cél felé. A múlt idő belépésével tehát új asszociációkat kell létrehoznunk. Azonban ahhoz, hogy ez sikeres legyen (ami általában soha nem válik azzá), ki kell oltanunk a régi beidegződéseket, ami a szakemberek szerint sokkal nehezebb és időigényesebb, mint új asszociációk kiépítése. Ilyen módon tehát időt, energiát veszítünk, és többnyire kioltódik a nyelvtanulók nyelvtanulási kedve is. Sajnos a tények azt mutatják, hogy az elsődleges asszociáció dominál, hiszen nap mint nap tapasztalom, hogy a nyelvtanulók automatikusan a jelen időt használják múlt idő helyett, majd saját magukat szinte folyamatosan korrigálva használják a múlt időt. Hogy a téves asszociációkat a nyelvtanulásnál hogyan kell szakszerűen kioltani, az komoly pszicholingvisztikai ismereteket igényel. Azoknál a nyelveknél, amelyeknél a múlt idő egyszerű séma szerint képződik, ez nem jelentkezik problémaként, mert nem kell új igetövekkel asszociációkat kiépíteni. A németben például az „ich half” és az „ich habe geholfen” már soha nem lesz olyan természetes a nyelvtanuló számára, mint az „ich helfe” alak, amelyikkel először találkozott, és amelyikkel reflexszerűen építette ki a kapcsolatot a „segíteni” igével. 

Semmiképpen nem tartom helyesnek, hogy a tanterv szerint a 9–10. évfolyamon az igeidők közül a perfekt, a präteritum és a futur a megtanulandó igeidők, majd a 11–12. évfolyamon ez a fogalomkör bővül a plusquamperfekttel, és a tantervből teljesen hiányzik a futur perfekt, a passivból pedig majdnem minden a präsens és a präteritum kivételével. Bármilyen furcsán hangzik is, ezekkel a kihagyásokkal tulajdonképpen a német igerendszer rendkívül logikus felépítését hagyjuk figyelmen kívül, amit ha teljes rendszerében tanítanánk meg, igen megkönnyítené a nyelvtanulók számára az áttekinthetőséget, felismernék a német igerendszer logikáját, ami megkönnyítené a megtanulását. Ezekkel a kihagyásokkal csorbítjuk is azt a didaktikai alapelvet, melynek értelmében figyelembe kell(ene) venni a tananyag részeinek egymásra épülését, belső logikáját. El is újságolta az egyik magántanítványom, hogy a tanáruk az órán meg is mondta: a német igerendszerben ne keressenek logikát, mert nincs. Ez is bizonyítja, hogy nem csak a döntési joggal rendelkezők követnek el kisebb-nagyobb hibákat.

Summa summarum, nem kell félni a hat igeidő bemutatásától és megtanulásától, mert a legkisebb gyermekek is megértik, és örömmel tanulják meg a szerkesztésük logikáját, örömmel használják, hiszen egy ige említett négy alakjának a megtanulásával könnyedén képesek alkotni mondatokat bármelyik igeidőben, mind cselekvő, mind szenvedő szerkezetben, vagy akár feltételes módban is, és hozzáteszem, nagy élvezettel. Apropó, „a szenvedő igeragozás – a passzív”! Ez a másik kísértet a németben, amivel el lehet ijeszteni a gyermeket a német nyelv tanulásától. Legjobb, ha meg sem említjük, hogy ez egy más rendszer, hiszen tulajdonképpen nem is más, csak az eddig megszokotthoz képest egészen más aspektusból kellene elmagyarázni, és akkor szinte zökkenőmentesen tanulhatják meg, de erről majd máskor. 

A szerzőről: 

Innovatív módszerek az iskolafejlesztésben

$
0
0
Nem mindig az a siker, ami látszik.

Lubinszki Mária a pedagógus-coaching lehetőségeiről

Egy fáradt, feszült vezető nem tud szenvedélyt, elköteleződést és jó megoldásokat indukálni a saját közösségében.

A Miskolci Egyetemen a "DIGITÁLIS ÚTON-ÚTFÉLEN. Komplex iskolai innováció és digitális szemléletformálás hátrányos helyzetűek körében. TÁMOP-3.1.16-14-2014-0001" c. projekt keretében egy különleges szakmai feladat is helyet kapott: a pedagógus vezetői coaching.

Egész életünket meghatározza annak problematikája, hogy miként tudunk a változó környezeti elvárásokhoz és a kritikus helyzetekhez alkalmazkodni, hogyan küzdünk meg a közösségen belüli konfliktusokkal, és hogyan tudjuk a lehető legtöbbet kihozni önmagunkból és mindabból, ami körülvesz. Egy fejlesztési folyamat során – legyen szó a személyes életünkről vagy egy iskolai szervezetről – érdemes figyelni az elakadásokra és az ellenállásokra. Olyan helyzetekben, amelyek új alkalmazkodási készségeket, új megküzdési stratégiákat, és újfajta attitűdöt, szemléletet követelnek, érdemes professzionális segítséget igénybe venni. Ilyen professzionális támogatást nyújthat a coaching-pszichológia elmélete és gyakorlati háttere, amely modern személetével, megoldásorientált módszereivel hatékonyabbá teheti az iskolaigazgatók munkáját. A projekt folyamán kiemelten fontosnak tartottuk az iskolaigazgatókkal való munkát; a vezető attitűdje, hozzáállása, módszerei és stílusa nagymértékben meghatározzák a tantestület változásra való képességét. Az iskolafejlesztés célja a pedagógusok módszertani megújulása volt elsősorban a hejőkeresztúri modell – a komplex instrukciós program– elsajátítása révén. Ezt a fejlesztési folyamatot kísértük végig a vezetők innovatív támogatásával a coaching színes és változatos eszköztárát felhasználva.

A pedagógus coaching egy viszonylag új irány a coaching szakmán belül, amely magában foglalja az iskolaigazgatók vezetői coachingját, szükség esetén life coachingját, megoldásorientált coachingot, készségfejlesztő coachingot, teljesítmény-coachingot, valamint a tantestület számára a csoportos coachingot. Kiváló lehetőségnek tartjuk, hogy az uniós projektekben helyt kaphat a pedagógus-coaching is, mivel szakmailag egy rendkívül sokrétű és kihívást jelentő szféráról van szó, amely egyre több elemében hasonlít az üzleti élethez. Ha ma a mi régiónkban talpon akar maradni egy iskola, elengedhetetlen a pedagógiai kultúraváltás, a szemléletváltás és a módszertani megújulás. Nézzük, mit is jelent maga a coaching?

A coaching-pszichológia egy sokrétű, dinamikusan fejlődő irányzat, amely világszerte nagy népszerűségnek örvend. A coaching-pszichológusok 28 különböző pszichológiai modellt és megközelítést használnak, melyek közül a legnépszerűbbek a megoldás- és célorientált, valamint a kognitív megközelítések. A coaching tehát egy megoldás- és eredményorientált folyamat, amelynek során a coach elősegíti, hogy az egyének és teamek hatékonyabban valósítsák meg rövid és hosszú távú céljaikat, miközben tanulnak, fejlődnek. (Székely Vince, 2008) A vezetői coaching első lépéseként a coach szerepét, a kereteket és a kompetenciahatárokat tisztázzuk: a coaching nem tanácsadás, nem terápia, nem a problémákra és a lelki betegségekre fókuszál. Egy vezetői coaching 6-8-10 találkozásból áll igény szerint, a folyamat titoktartási kötelezettség alá esik, és a coach köteles betartani a Nemzetközi Coaching Szövetség etikai normáit. A coaching témáját és a változási célokat mindig az iskolaigazgatók jelölik ki a coach segítségével, figyelembe véve az iskola adottságait, lehetőségeit és a lehetséges fejlődési irányokat.

A vezetői coachingban komplex feladatunk volt az iskolaigazgatókkal, amelyet tovább cizellált a vezető személyisége, az iskola pszichés klímája és az éppen aktuálisan fennálló iskolai problémák. Három fő irány és igény rajzolódott ki minden iskolában, amelyek egymást átszőve, szimultán jelentek meg a coaching-munkában:

a) a változás menedzselése tantestületi szinten a pedagógiai kultúraváltás jegyében – a KIP módszer bevezetésének vezetői támogatása;

b) a feladatokkal és megnövekedett követelményekkel kapcsolatos megküzdés elősegítése, pozitív átkeretezése, az ellenállások és konfliktusok kezelése;

c) személyes vezetőikompetencia-fejlesztés.

a) Az iskolákban a 60 órás továbbképzés és a KIP-módszer elsajátítása jelentős plusz feladatot jelent a tantestületnek, melyhez a vezetőnek meg kell teremtenie a megfelelő kontextust és motivációs bázist. A nyitottságot, a közös gondolkodás és az új ismeretek befogadásának a képességét, az önreflexiót és a változás menedzselését az egész közösségre vonatkoztatva kell tudni kialakítani. Motiválttá tenni a változásra olyan pedagógusokat, akik akár több évtizedes rutinnal és beidegződésekkel tanítanak, valamint olyan közösséget építeni, amely képes az attitűdváltásra és a pedagógusszerep megújítására, valamint a tartós elköteleződésre egy innovatív módszer iránt – valódi kihívást jelent. A pedagógusokkal végzett munkánk egyik kiemelt pontja éppen ez volt: a szervezeti kultúra feltérképezése, a tantestület erőforrásainak és fejlesztendő területeinek a meghatározása, a tanulásról és tanításról alkotott felfogás megismerése. A tartós változási folyamatokat mindig megelőzi egy helyzetfelmérés, diagnózis: hol tartunk most? Mi működik? Miben nem tudunk előre lépni? A pedagógiai kultúraváltás a tantestület szempontjából egy olyan szerepszocializációs folyamat, amelyben egyértelműek a célok és irányok, magas az elköteleződés a változásra, személyes és közösségi szinten egyaránt tisztázottak az erőforrások, és magas a csoportkohézió. Mindezt a vezető nagymértékben tudja támogatni és befolyásolni. A vezetői coaching nem ad kész recepteket és megoldásokat a felmerülő problémákra és megoldandó feladatokra: a célunk, hogy az igazgatók képessé váljanak a saját megoldásaik megtalálására, a konkrét, kézzelfogható, kihívást jelentő és megvalósítható célok és lépések meghatározására, és ezen az úton végigvezessék a közösséget.

b) Az ellenállás az új helyzetek természetes velejárója. Egy módszertani szemléletváltás, egy hosszú képzés, egy időigényes plusz feladat kizökkent a megszokott komfortzónából, ami frusztrációval jár. A tantestület sohasem homogén a feszültségkezelés szempontjából; más és más a tűrőképesség, és igen különbözőek a megküzdési stratégiák. Különböző az egyes tanárok terhelhetősége is. Mindezek megalapozzák, hogy megjelenik a változással szembeni ellenállás mint túlélési stratégia. Ennek tünetei lehetnek az elmélyülő konfliktusok, nyílt ellenérzések és érvek megfogalmazása az új módszerrel kapcsolatban és a félelmek kihangosítása. Első lépésként az ellenállás különböző jeleinek a felismerése a feladat. A kritikus helyzetek lélektanilag mindig nagyon étékesek, mert a szorongással telített külső és belső konfliktusokban megnyílnak a rejtett erőforrások, hozzáférünk a megújulásra, fejlődésre törekvő személyiségrészeinkhez: az élni akarás és alkotásvágy felülírja a felmerülő problémákat. A tantestületben zajló negatív folyamatok átfordítása, átkeretezése ilyen előre mutató, produktív munkamóddá a vezető feladata, amelyhez kérhet professzionális segítséget. Ezen a ponton a vezetői coaching kiegészülhet a csoportos coachinggal és csapatépítéssel. A vezérfonal: motiváció – innováció – kreativitás.

c) Személyes szinten a vezetői coaching lehet kompetenciafejlesztés, az öntudatosság és önreflexió fejlesztése, a teljesítmény növelése, a munka/magánélet egyensúlyának megtalálása, a túlhajszoltság és kimerülés elkerülése, a hatékony időgazdálkodás, és még folytathatnánk a sort. A munkával járó felelősség sokszor olyan tartós megterhelést jelent a vezetőknek, amely állandósítja a stressz jelenlétét és megterheli a hétköznapokat. Egy fáradt, feszült vezető nem tud szenvedélyt, elköteleződést és jó megoldásokat indukálni a saját közösségében. Mindez a pszichoszomatikus betegségek melegágyaként is szolgál. Épp ezért kiemelten fontosnak tartom az iskolaigazgatók mentálhigiénés támogatását; a saját személyiség a munkaeszköz, amelyre időt kell szánni, amellyel törődni kell. A vezetői coaching tapasztalatunk alapján az egyik legmegfelelőbb támogatási forma, hiszen jelen- és jövőorientált, a megoldásokra fókuszál, és konkrét, kézzelfogható célokká bontja le a felhalmozódott tennivalókat. Pszichológusként hiszek abban, hogy lehet egészségesen és kiegyensúlyozottan helytállni tartósan nehéz helyzetekben. A coaching-munka keretei egy biztonságos játékteret adnak az igazgatóknak arra, hogy a legkülönfélébb és leginkább testre szabott módszerekkel találják meg saját egyensúlyukat, és ebben segítsék a tantestületet is.

Az élet azonban néha felülírja a vezetői coaching ezen hármas egységét: amikor egy igazgató támogató figyelmet kap, és egy külső – nem a fenntartó felügyelete alatt álló – független szakember empátiával és elfogadással teli jelenlétét éli meg, előtörhetnek a feldolgozatlan traumák, a régóta cipelt fájdalmak. Így számunkra is néha váratlanul előbukkantak olyan problémák, mint a feldolgozatlan gyász, tisztázatlan, lezáratlan kapcsolatok, traumatikus események. Mindez meghaladja a coaching kereteit; a coaching céljaival összhangban átdolgozásra kerülhetnek, vagy további szakember segítségét vonjuk be. A szakmai etikai elvek betartásából következik, hogy a coaching nem alakulhat át pszichoterápiává. Így adhat egy biztonságos terepet a fejlődni és megújulni vágyó pedagógusoknak.

Összefoglalva, a pedagógus-coaching első tapasztalatai a régiónkban igen pozitívak. Az összesen 22 iskolaigazgatóval végzett vezetői coaching legfontosabb tapasztalata az, hogy igény van a módszertani megújulásra, viszont a megújuláshoz és változáshoz szükséges pedagógiai-pszichológiai eszközrendszerben komoly fejlesztendő feladatok vannak. Azok az iskolák, amelyek felismerték a pedagógiai kultúraváltás szükségességét, és képesek az új módszerek elsajátítására, a megújulásra, a közös gondolkodásra és változásra, az eredmény több területen is megmutatkozik majd. A tantestületben, az osztályteremben, az igazgató esetében azonban a legfontosabb első lépés, hogy személyes szinten történjen változás, hogy újra szenvedéllyel, kreatív erőforrásokkal és elköteleződéssel tudjanak a pedagógusok a diákok elé állni. Ebben segíthet a coaching, nem csak a vezetőknek.

 

Irodalom

Székely, Vince. (2008): Coaching-pszichológia. Teljesítmény- és karrierproblémák kezelése coachinggal. Előadás a tanácsadó szakpszichológusok képzésén az ELTE-n.

A szerzőről: 

Eldologiasodás és elismerés az iskolában

$
0
0
Modern idők

Knausz Imre írása

Előadás az Országos Neveléstudományi Konferencián az Óbudai Egyetemen 2015. november 21-én.

Knausz ImreNagyjából egy évvel ezelőtt írtam egy esszét, amelyben kísérletet tettem az intézményi pedagógiai kultúra fogalmának meghatározására. Ebben az írásban a pedagógiai kultúra kérdését elsősorban abban az összefüggésben tárgyaltam, hogy a különböző kulturális konstellációk mennyiben jelentenek támogató vagy akadályozó környezetet a 21. századi oktatási innovációk számára. A kérdésfelvetés nyilván elementáris fontosságú a gyakorlat szempontjából, és amellett próbáltam érvelni, hogy az oktatási innovációk együtt kell, hogy járjanak egy olyan folyamattal, amit a kultúraváltás támogatásának lehet nevezni. De honnan hová kellene eljutni egy tantestületi szintű pedagógiai kultúraváltás során? Ezzel kapcsolatban három dimenziót próbáltam beazonosítani pusztán tapasztalati alapon, a fogalmi érvelés mellőzésével. Az első szempont, hogy a magyar iskolákban jellemzően személytelen-formalizált viszonyok uralkodnak, miközben a tervezett innovációk jelentős része személyesebb kapcsolatokat igényel minden téren, de elsősorban a tanár–diák viszony vonatkozásában. A második szempont, hogy az iskolákban hierarchikus viszonyok uralkodnak, miközben az oktatás megújítása partneri kapcsolatokat igényel. Harmadik szempontom pedig az volt, hogy a pedagógusok és a fiatalok kölcsönös idegenkedéssel szemlélik (és nem értik) egymás kultúráját, ami nyilván tetemesen megnehezíti azt a kölcsönös megértést, ami az oktatás megújításának előfeltétele lenne.

Mostani előadásomban a gondolatmenetet folytatva szeretnék egy fogalmi keretet javasolni annak bizonyítására, hogy az előbb említett három kulturális dimenzió összetartozik, valójában ugyanannak problematikának a három megjelenési formája, és ezzel összefüggésben szeretnék kitérni arra a konkrét innovációs folyamatra, amelyen a Tanárképző Intézet teamje jelenleg dolgozik, azaz a komplex instrukciós program szélesebb körű implementációját célzó projektre.

Bár már a kiindulópontot jelentő esszében is használtam az „eldologiasodás” kifejezést, most ezt szeretném az elemzés középpontjába állítani. Segítségemre van ebben Axel Honneth frankfurti filozófus munkássága. Honneth Az eldologiasodás című művében arra tett kísérletet, hogy Lukács György korai, a Történelem és osztálytudatban kifejtett „eldologiasodás” fogalmát újraértelmezze, ami mindenekelőtt a konstrukció megtisztítását jelenti olyan mára egyértelműen tehertételnek számító ideológiai fixációktól, mint az árutermelés és az eldologiasodás azonosítása egyfelől, minden tárgyiasulás eldologiasodásként való értelmezése másfelől, illetve a proletárforradalom megváltó, az eldologiasodást felszámoló aktusába vetett bizalom. Honneth abban hisz, hogy az eldologiasodás fogalma ma is rendelkezik bizonyos „használható értékkel” (Honneth, 2011: 12), nála azonban a konstrukció inkább etikai, mint ontológiai, és ebben a konstrukcióban az eldologiasodás ellenfogalma a Hegeltől átvett „elismerés”, amely eszme köré egyébként – úgy tűnik – Honneth egész újabb munkássága rendeződik.

Mielőtt kifejteném javaslatomat az eldologiasodás–elismerés oppozíció pedagógiai használhatóságáról, szeretném röviden megmagyarázni, hogy milyen értelemben használom az eldologiasodás fogalmát. Ebben természetesen Honnethet követem anélkül azonban, hogy esetleges félreértéseimért őt tenném felelőssé.

1. Az eldologiasodás mindenekelőtt természetesen azt jelenti, hogy az emberekre nem mint személyekre, hanem mint dolgokra tekintünk. Ez rémisztően hangzik, valójában azonban hétköznapi jelenség, és bizonyára elkerülhetetlen is. Nem mondhatjuk azonban, hogy az élet minden szférájában egyformán elkerülhetetlen, így az eldologiasodás kritikája nem veszti el minden alapját pusztán attól, hogy a modern társadalmak szükségszerű jelensége. Emberi lények dolgokként való kezelésének természetesen sokféle megjelenési formája lehet. Itt most azt emelném ki, hogy ilyenkor mintegy megfeledkezünk a másik ember nézőpontjáról. A másik nézőpontjának felvételével kapcsolatban Honnethet idézem: "Ez első pillantásra nem jelent többet, csak azt, amit ma «résztvevő perspektívának» szoktak nevezni, szembeállítva a puszta megfigyelés perspektívájával: az emberi szubjektumok normális esetben úgy vesznek részt a társadalmi életben, hogy belehelyezkednek a szembenálló ember perspektívájába, akiről azt feltételezik, hogy a cselekvései a vágyaira, beállítottságaira és meggondolásaira épülnek. Ha viszont erre a perspektívaátvételre nem kerül sor, és a szubjektum a puszta megfigyelő beállítottságát foglalja el a másik emberrel szemben, akkor szétszakad az emberi interakciók ésszerű köteléke, mert már nem közvetíti az indokok kölcsönös megértése." (Honneth, 2011: 27-28) Ahhoz azonban, hogy ez a „résztvevő perspektíva” létrejöjjön, egy alapvetően pozitív, a másik embert elismerő beállítottságra van szükség, és ha ez elmarad, akkor a másik ember nem mint személy, hanem mint szerep, egy mechanizmus alkatrésze jelenik meg számomra. (Honneth, 2011: 29)

2. Az ember dologként való kezeléséből logikusan következik továbbá, hogy pszichés funkciói, mindenekelőtt képességei és ismeretei is dolgokként jelennek meg, amelyek a személy egészéről mintegy leválaszthatók, elkülönülten közvetíthetők, illetve fejleszthetők, megismerhetők és leírhatók: önmagukban, a személyiség egészéből kiszakítva vizsgálhatók.

3. Az eldologiasodás megfigyelhető harmadszor az intézmények világában is. Eldologiasodásnak nevezem azt a jelenséget, amikor az intézmények adottként jelennek meg, azaz elfelejtődik, hogy emberi szándékok hozták őket létre, és emberi viszonyok fejeződnek ki bennük. Világos, hogy az intézményeknek ez az eleve adott jellege megakadályozza, hogy velük szemben egy kritikai attitűdöt vegyünk fel, az ember feladata a vele szemben falként tornyosuló intézményekkel szemben csak azok megismerése és a hozzájuk való alkalmazkodás lehet. Az iskola világából számos példát hozhatunk ilyen eldologiasult intézményre az időszervezéstől kezdve az osztályok vagy évfolyamok rendszerén át a tantervig vagy az osztályozásig.

Ezzel az utalással lényegében meg is fogalmaztam, hogy az iskolát olyan intézménynek tartom, amely jó példa az eldologiasodás uralmára. Ehhez azonban azt is hozzá kell tenni, hogy éppen mivel iskoláról van szó, azaz olyan helyről, ahol elvileg a felnövekvő nemzedék személyiségének formálása zajlik, ebben a világban az eldologiasodás kritikája helyénvaló lehet. Itt szeretnék visszakanyarodni a pedagógiai kultúra előadásom elején említett három dimenziójához. Azt állítom, hogy az iskolák személytelen-formalizált, hierarchikus és kulturálisan intoleráns világa csak három megnyilvánulási formája ugyanannak az intézményesített eldologiasodásnak. Ahol ugyanis a szervezet uralkodik a személy fölött, ott a személy mindig csak egy szerep képviselőjeként jelenik meg, és nem a maga teljességében. A bürokratikus alá-fölé rendelő viszonyok azt jelzik, hogy nem jön létre a szerepek hordozói között valódi emberi interakció, ami a partneri együttműködést megalapozhatná, a kulturális idegenkedés pedig szintén arról szól, hogy a másik ember szokásait és attitűdjeit egy elvárásrendszer szűrőjén át vesszük szemügyre, leszakítva a személyiség egészéről.

Az eldologiasodott viszonyokkal az a baj, hogy folyamatosan sérül az, amit Honneth elismerésnek nevez. A másik ember elismerése legalább három egymástól megkülönböztethető dolgot jelent. Ha elismerjük szabad akarattal rendelkező lénynek, aki nemcsak egy kívülről adott feladat végrehajtója, hanem önálló döntésekre képes és jogosult, akkor elismerjük emberi méltóságát. Elfogadó attitűddel közelíthetünk továbbá sajátos szükségleteihez, vágyaihoz és érzelmeihez. Az elismerésnek ezt a formáját talán nem elviselhetetlen túlzás szeretetnek nevezni. Végül elismerhetjük, hogy képességei értékesek a közösség számára, ami nem más, mint a másik ember megbecsülése. (Honneth, 1997: 155)

Egy olyan iskolai környezetben, ahol az elismerésnek ezek a formái hiányoznak vagy folyamatosan sérülnek, nagyon nehéz helyzetbe kerülnek a 21. század tipikus oktatási innovációi. Ennek persze az az oka, hogy ezek jellemzően nem olyan technicista újítások, mint pl. a programozott oktatás vagy a mastery learning, hanem kisebb-nagyobb mértékben mindig a személyiség motivációs szféráját célozzák meg, azaz a tanuláshoz való viszonyt kívánják javítani. Napjainkban ugyanis éppen a motivációs deficit az elsőrendű oka az oktatás alacsony hatékonyságának. (Knausz, 2011) Ez a motivációs deficit koncentráltan jelentkezik a szegény és alulképzett szülők gyermekei estében, de valamilyen formában az oktatási rendszer szinte minden területén megjelenik, és a megújítási kísérletek érthető módon szinte kivétel nélkül erre próbálnak valamilyen választ megfogalmazni a tanulók érdeklődéséhez, tapasztalataihoz, hajlamaihoz és kompetenciáihoz jobban igazodó tananyagok és módszerek bevezetésével, illetve a sikerélmény tudatos szabályozásával. A tanulók megismerése tehát inherens része minden ilyen törekvésnek. A személyek megismerése azonban drámaian eltér a dolgok megismerésétől, mert míg az utóbbi esetben a távolságtartás, az involválódás hiánya általában hasznára válik a megismerési folyamatnak, az előbbi esetben a megismerés mindig egy bizonyos mértékű azonosuláson, a „résztvevő perspektíva” felvételén alapul, ami viszont – mint láttuk is – elképzelhetetlen egy alapvetően pozitív odafordulás, azaz az elismerés biztosítása nélkül.

A jó hír, hogy minden további nélkül elgondolható egy olyan szervezeti kultúra, amely a személyes kapcsolatokon, egymás partnerként való kezelésén és a másik kultúrája iránti nyitottságon alapul, és amelyben ilyen módon az emberek az elismerés attitűdjével fordulnak egymás felé. Sőt, ez nemcsak elgondolható, hanem számos iskola napi gyakorlatában jelen van Magyarországon is. A rossz hír, hogy az elismerésen alapuló pedagógiai kultúra nagyon kevés helyen domináns, és ahhoz, hogy az legyen, olyan innovációtámogatásra van szükség, amely a kultúraváltást tudatosan az érdeklődése középpontjába helyezi.

Ennek természetesen oktatáspolitikai előfeltételei is vannak, és igen sajnálatos, hogy a jelenleg uralkodó oktatáspolitika meglehetősen tudatosan erősíti az iskolák belső világának amúgy is meglévő eldologiasult vonásait olyan intézkedésekkel, mint a tantervi szabályozás bemerevítése, az intézmények feletti bürokratikus kontroll erősítése vagy a pedagógusminősítés rendszerének szisztematikus elszemélytelenítése. Nem kicsiny ellentmondás, hogy mindeközben a kormányzat erőteljesen támogat és terjeszteni kíván egy olyan innovációt – a komplex instrukciós programot –, amely pontosan a korábban kifejtetteknek megfelelően állítja a középpontba a tanulók személyiségének motivációs szféráját.

Befejezésül szeretnék néhány szót szólni erről a kérdésről. A komplex instrukciós program (a KIP) nemcsak feltételezi az elismerés kultúráját, hanem valójában arról is szól: kulcsfogalma és elsődleges célja ugyanis az ún. státuszkezelés, vagyis az a meggyőződés, hogy a hátrányos helyzetű tanulók teljesítménydeficitből, nyelvi stigmatizációból és más tényezőkből fakadó alacsony szociometriai státuszának korrigálása felszabadító hatással bír, és ezáltal képes növelni teljesítményüket. (K. Nagy, 2015) Itt egészen konkrétan az elismerés biztosításáról van szó, azon belül is elsősorban – de semmiképpen nem kizárólag – arról, amit korábban megbecsülésnek neveztem, azaz a tanulók képességeinek értékesként való elismeréséről. Ebben a folyamatban különösen fontos szerepet játszanak az ún. nyitott végű feladatok, amelyeknek tehát többféle, előre nem listázható megoldása lehet. Ezekben a tanuló meg tudja mutatni magát, a pedagógusnak pedig a megoldáson keresztül valójában a tanulóra kell figyelnie, ahogy ő a nyitott végű feladat megoldásában kvalitatív módon megnyilvánul. Ez éppúgy pozitív odafordulást feltételez a pedagógus részéről, mint a programban szintén konstitutív szerepet játszó egyéni feladatok, amelyek a tanulók megismerése nélkül egyszerűen nem értelmezhetők.

A KIP iskolai szintű bevezetése tehát óhatatlanul együtt kell, hogy járjon egy pedagógiai kultúraváltással. Izgalmas gyakorlati kérdés persze, hogy a kultúraváltás feltétele vagy következménye inkább a technika bevezetésének. Kölcsönhatásról van persze szó, de az innovációtámogatás és az idődimenziók szempontjából nem mindegy, hogy melyik irányú összefüggés az erőteljesebb. Magam nagyon is hiszek a technika attitűdformáló erejében, azaz abban, hogy a KIP bevezetése nyomán olyan tapasztalatokhoz juthatnak a pedagógusok, amelyek egy átfogóbb kultúraváltást alapoznak meg. Ráadásul iskolai szinten alkalmazva a technikát egy olyan szokásrend jön létre, amely biztonságos fogódzót adhat a pedagógusoknak például a kezdeti kudarcokkal szemben. A technika következetes alkalmazása azonban már eleve feltételezi a belévetett bizalmat, és ez egy eldologiasodott közegben nagyon nehezen jön létre. Összességében tehát alighanem le kell szögezni, hogy a KIP bevezetése általában csak akkor lehet eredményes, ha már a kezdetektől együtt jár egy kulturális átalakulással, a támogatásnak tehát tudatosan kell erre a kultúraváltásra is irányulnia. Ami viszont azt is jelenti, hogy meglehetősen hosszútávú folyamatokban kell gondolkodnunk.

Hivatkozások

Honneth, Axel: Elismerés és morális kötelesség. In: Uő: Elismerés és megvetés (Ford.: Weiss János). Pécs, 1997, Jelenkor, 151-165.

Honneth, Axel: Az eldologiasodás (Ford.: Weiss János). Veszprém, 2011, Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány.

K. Nagy Emese: A Komplex Instrukciós Program mint státuszkezelő eljárás. Iskolakultúra, 2015. 56. sz., 33-46.

Knausz Imre: Műveltség és motiváció a közoktatásban. Egyenlítő, 2011. 9. sz.

Knausz Imre: A pedagógiai kultúráról. Taní-tani Online, 2014. december 3.

Lukács György: Történelem és osztálytudat. Budapest, 1971, Magvető Könyvkiadó.

A szerzőről: 

Csak egy diákja voltam

$
0
0

Kovács Ágota írása  dr. Kálmán Attila emlékére

Igen, én így szeretnék emlékezést tenni dr. Kálmán Attilára, azokkal a viccekkel, amik átszőtték a tanítását...

Emlékezzek vissza dr. Kálmán Attilára, volt államtitkárra, országgyűlési képviselőre, a Dunántúli Református Egyházkerület főgondnokára, a református zsinat világi elnökére, presbiterre, igazgatóra, oktatóra, osztályfőnökre, tanárra, nevelőre, férjre, apára, nagyapára, barátra? Hogyan tudnék visszaemlékezni minderre? Nem tudom megragadni mindezt, nem is lehetséges, hiszen egy olyan karizmatikus személyiségről, mint Ő, szavakban nem lehetséges átfogó képet adni, ezért meg se kísérlem. Viszont el tudom mondani mit jelentett számomra, mit tanultam tőle én, hogyan fog továbbélni emlékezetemben.

2007 szeptemberében nyertem felvételt az akkor 3 éves Pápai Református Kollégium Tatai Gimnáziumába. Egy barátságos, meghitt, családias helyre, ahol reggelente együtt énekeltünk, imádkoztunk a református templomban. Ennek a képnek elmaradhatatlan tartozéka volt Iga Úr (így szólították kollégái), a Csillagrombolón (kerékpárján) szélsebesen érkező igazgató, aki időnként csak tudnivalókat hirdetett, bemutatta az áhítat tartóját, időnként megszidott minket valamilyen csibészségért, és hál’ Istennek sokkal gyakrabban megdicsérte a diákokat valamilyen versenyeredményért. Ha pedig éppen arra volt szükség, akkor meg is tartotta az áhítatot, és gyönyörű énekeket tanított nekünk. Tette mindezt komoly tanúbizonyságként Istenről, hazáról, szabadságról. Elkápráztatott minket személyes történeteivel, saját tapasztalataival és őszinte vallomásaival. Arra is volt példa, hogy egy töriórán tőle mint szemtanútól tanulhattunk az 1956-os eseményekről meg a Kádár-rendszerről. És ez az, amivel leginkább le tudnám őt írni: szavaival és tetteivel is önmagát adta nekünk. Mindenestül átadta magát az iskola munkatársainak és diákjainak szolgálatára, és tette mindezt a Jóisten szolgájaként teljes alázattal és elhivatottsággal. Küldetésként tekintett a munkájára. „Soli Deo Gloria” (Egyedül Istené a dicsőség!) mondta, és mutogatott az ég felé, ha kamaszos „rajongásunkat” vastapsba öntöttük.

Igen, így emlékezem rá! Egy örök szolgálattevőre, aki csak azért nem pucolta velünk a téglát az új iskolaépülethez, vagy járta végig velünk a fáklyás körmenetet a városban, vagy fogta az ásót az emlékfák ültetésekor, mert akkor is igazgatott. Édesapámtól egyszer megkérdezte egy kérdőívező, hogy szerinte ki a jó vezető, nagyon megjegyeztem a válaszát: „Az, aki le tudja osztani a feladatot azoknak, akik hatékonyabban meg tudják oldani a feladatot, majd begyűjti az eredményt, és vállalja érte a felelősséget.” A mi igazgatónk jó vezető volt. Amellett, hogy valódi vezető egyéniségként alázatos csapatjátékos tudott lenni: nem volt rest megfogni a kalapácsot, a fáklyát vagy a lapátot, de ezt bárki meg tudja csinálni, még akár egy 14 éves diák is, és valójában ez a könnyebb része a munkának. A munka nehezebbik része mellettünk biciklizni, hogy mindenki meglegyen, koordinálni, hogy mindenkinek legyen munkája, hogy minden munka el legyen végezve, hogy meglegyen mindenünk, és eredményesen végezhessük a dolgunk. Mindezt elvégezte Attila bácsi, és a mi dolgunk maradt beülni a talicskába a vissza-körben, meginni a meleg teát, átélni a katarzist a fáklyás menet végén. Sosem vettük észre, hogy milyen jó dolgunk van. Azt persze azonnal észrevettük volna, ha valami hiányzik, ha valami nem sikerül, ha valami nem jó, és ezért hálátlan dolog vezetőnek lenni, de ilyen nem volt. Sosem volt, miért hibáztatnunk őt.

Egyszer talán mégis megtettem. Határozottan emlékszem arra a panaszra, ami miatt már akkor lelkiismeret-furdalásom volt, amikor kimondtam. Nagyon felbosszantottam magam a hihetetlen mennyiségű matekházin, amit a Tanár Úr kirótt ránk egyik napról a másikra. „Megoldani a piszkozatfüzetbe (átlag 20-25 példa) és tízet gyönyörű szépen kidolgozni a füzet hátuljába, dátummal ellátva.” Ebben mondjuk semmi kirívó nem volt, de valami még pluszba okozhatta a felháborodásom, ami miatt így korholtam otthon: „Attól, hogy ő maximalista, teljesítménycentrikus, munkamániás, még ne várja el ugyanezt tőlünk.” Hát ez volt a legnagyobb szitokszó, amit rá mondani lehetett: maximalista, teljesítménycentrikus és munkamániás. És nem volt kegyelem, előttünk is magasra tette a lécet. Tette ezt teljes joggal, hiszen éppen annyi elvárást támasztott velünk szemben, mint önmagával szemben. Na jó, talán egy kicsit kevesebbet, de az biztos, hogy amit tőlünk elvárt abban ő 110%-kal előttünk járt, példát mutatott és bizonyságot tett. Hálás vagyok mindezért, mert olyan igényességet tanultam tőle, amit egész életemben kamatoztathatok.

Az Úr asztalától szóló gondolatai voltak azok is, hogy „arról ismertessék meg a refis diák, hogy előre köszön” vagy „hogy megtiszteli tanárát azzal, hogy kiöltözik a vizsgára” már az egyetemre előre mutatva. Minden elsős osztálynak, így aztán a többinek is évente elmondta, hogy „ebben az iskolában sikk legyen a tanulás”. És nemcsak a tanulás volt divat, hanem tanáraink részéről a nevelés is, és mind a kettőhöz rengeteg lehetőséget biztosítottak számunkra: kiváló előadók, koncertek, bérletek, kiállítások, versenyek, diáknapok, játékok, táncházak, ünnepségek. Végeláthatatlan sor! Ebben az iskolában nemcsak az érettségihez szükséges lexikális tudást kaptuk, hanem az életre neveltek minket, a lelkünket gyarapították és a testünket fejlesztették. Időt és energiát nem kímélve szervezték, rendezték, adták nekünk a pluszt, mert a mi igazgatónk mindezt támogatta, igényelte és el is várta. A mi dolgunk pedig az volt, hogy minél többet kivegyünk abból, amit nyújtanak számunkra, és minél többet beleadjunk saját fejlesztésünkbe. Mi pedig büszkék voltunk, hogy refisek lehetünk.

Végzősként a pályaválasztáshoz azt a gondolatot kaptuk útravalóul, hogy az érettségivel egy focipálya területű tudásra teszünk szert, amin aztán egyetemi éveinkben kutat fúrunk. De mi nemcsak széleskörű tudásra tettünk szert, hanem olyan lelki ajándékokkal gazdagodtunk, hogy azt nem lehet mérni, vagy összehasonítani egy országos szinthez, csak a Jóisten bírálhatja el. És mindannyiunk ajándékcsomagjában nagyon nagy része volt Kálminak (így hívták a diákok egymás között), aki egyedül Isten dicsőségére tette mindezt.

Hogyan tudnám mindezt meghálálni? Képtelenség, de egy módja talán mégis van: azáltal, hogy továbbadom. A Tatára látogató pesti ismerőseimnek elmesélem mindazt, amit a Tanár Úrtól hallottam egykor, mikor ő vezetett körbe minket, hogy ismerjük a városunkat, de legalább az iskolánk környékét. Akármilyen új közösségbe kerülök, egész biztos, hogy előkerül egy „kálmis” történet. A legtöbb barátomnak már magyaráznom sem kell, hogy kiről jutott eszembe egy újabb történet – mert hétről hétre eszembe jut valami –, automatikusan tudják követni a mesét. Szokták mondani, hogy „Ady mindenre jó!”, hát így van ez Kálmán Attilával is. Felsorolhatatlan, mennyi dologgal kapcsolatosan eszembe jut, amivel jó hírét keltem, és vele együtt a Teremtőét is, mert az Ő példája, minden alkalommal Istenről tesz tanúbizonyságot. Még akkor is, amikor humorizál. Szorgosabb diáktársaimnak vastag füzet gyűlt össze a Tanár Úr aranyköpéseiből. Egy kicsit bánom, hogy én nem írtam fel ezeket, mert lenne mit olvasgatni most, az emlékezés óráiban.

Igen, én így szeretnék emlékezést tenni dr. Kálmán Attilára, azokkal a viccekkel, amik átszőtték a tanítását – „Krampampuliszor krampampuli az krampampuli a négyzeten” „Ő kör” –; a nevelését – „A gyümölcs tömegben romlik!” „Nincs jó idő vagy rossz idő, csak jó turista meg rossz turista!” „Nem akkor kell, amikor kell, hanem akkor kell, amikor lehet!” –; és a kötetlen, személyes beszélgetéseket: „Ha egyszer valaki el akarna venni feleségül, szólj neki, hogy hívjon fel, majd én lebeszélem!” „Azért halnak korábban a férfiak, mint a nők, mert a kés előbb kopik el, mint a köszörű!”.

Négy éven át játszottam a Tanár Úrral „Ki nevet a végén?” játékot egy-egy találkozásunk alkalmával. Minden megjegyzésére, volt egy azonnali, frappáns válaszom, amin ő csak mosolygott. Ilyenkor mindig azt hittem, hogy én nyertem. Aztán később, már „érett” fejjel visszagondoltam ezekre a számomra igen kedves pillanatokra, és rájöttem, hogy minden alkalommal ő nyert, mert ő volt a bölcs, aki hallgatott.

Egyik késő délután, amikor a zeneiskolába indultam át, összetalálkoztam az Igazgató Úrral, jóval 4 óra után még kiszaladt valamiért a városba, hogy aztán visszatérjen az irodájába dolgozni, mert ő általában reggel héttől este hétig dolgozott, kivéve, amikor tovább. A kapuban megkérdezte, hogyhogy még bent vagyok, majd egy rövid párbeszédet követően hangzott el a legnagyobb dicséret, amit a Tanár Úrtól kaphattam: „Megérdemelnéd, hogy matematikatanár legyél!”, mire én: „Az lehet, Tanár Úr, de a diákok nem biztos!”. Most mégis tanár szakos vagyok, és hajdani alma materemben, a Tatai Református Gimnáziumban van rám bízva 250 diák ének-zene tantárgyban való okítása. Tanár Úr tévés interjúban elhangzott szavai nyomán döbbentem rá: a kérdés valójában az, hogy én megérdemlem-e, hogy a Jóisten és a szülők munkatársa legyek az általuk rám bízott gyermekek nevelésében. Istentől kapjuk ajándékba nem csupán a tehetségünket, hanem a lehetőségeinket is – vallotta Igazgató Úr. A kérdésnek és lehetőségnek pedig még nagyobb súlya van attól, hogy mindezt Kálmán Attila címzetes igazgató által alapított iskolában, ha időben már nem is, de ugyanazon térben a kollégájaként, az őáltala követett szellemiségben tehetem. Kérem Isten és a Tanár Úr segítségét, áldását munkámra! Soli Deo Gloria!

A szerzőről: 

Irodalmi nevelés

$
0
0
Babits Mihály

Bekezdések Babits fiatalkori esszéjének ürügyén

Knausz Imre előadása a Magyartanárok Egyesületének konferenciáján 2015. november 28-án. Az ünnepi rendezvény a 60 éves Arató Lászlót köszöntötte.

(Emlék)Éspedig nagyon homályos emlék. Valami programfejlesztéshez kapcsolódó megbeszélésen ültünk egy nagy asztal körül a 90-es évek elején, még nem voltunk negyvenévesek, alighanem a társadalomismeret oktatásáról volt szó, és a hozzászólók sorra hitet tettek amellett, hogy nem a tartalom a fontos, hanem a képességek fejlesztése. Magam is így gondolkodtam akkor, ezt nyilván el is mondtam, és nagyon kellemetlenül érintett, hogy a mai ünnepelt egyre idegesebb lett, és valami olyasmit mondott – már nem tudom, hogy csak nekem  vagy nyilvánosan –, hogy „de hiszen éppen azt mondom, hogy mindkettő”. Vagyis hogy a képesség nem fontosabb a tartalomnál. És nekem akkor kezdett valami derengeni arról, hogy talán túl egyszerűen látom a világot.

(Horror vacui) Ha a mai oktatásügyi kormányzat tartalompolitikáját vizsgáljuk, könnyen válhatunk egy optikai csalódás áldozatává. A NAT és a kerettantervek kétségkívül túlzsúfoltak, összhangban a hivatalos retorikával, amely a műveltséget – közelebbről: a nemzeti műveltséget – ünnepli kifejezetten szembeállítva a kompetenciafejlesztéssel, amely, mint tudjuk, az elmúltnyolcév oktatáspolitikájának egyik központi jelszava volt. A hagyományos műveltség tantervekből épített Patyomkin-falva azonban csak ideig-óráig takarhatja el előlünk a kínzó kérdést: van-e még értelme a hagyomány közvetítése mellett elkötelezett iskolának? Vajon nem teljesen mindegy-e a végeredmény szempontjából, hogy egy hónappal az érettségi után felejtik el végleg tanítványaink, hogy mi volt a kilenced, vagy eleve meg sem próbálkozunk azzal, hogy megtanítsuk? Vajon nem azoknak van-e mégis igazuk, akik a tartalmat másodlagosnak tartják, és úgy gondolják, hogy az iskolának sokkal inkább hasznos képességekkel, mint holt műveltséggel kell felruháznia a tanulókat. Tanítsunk inkább „autóvezetést, az írógép használatát, vagy azt – ami az élet «művészete» szempontjából még ennél is fontosabb –, hogy hogyan lehet másokkal jól megférni és népszerűvé válni”. (Arendt 1995: 190) Na jó, az írógép egy kicsit erős volt, de a példák Hannah Arendt egy 1954-es írásából származnak. Vagy másképp kérdezve: mitől féljünk inkább? Attól-e, hogy az iskola múzeummá válik, ahol múmiák és holt kövek között botorkál a gyermek, vagy inkább attól, hogy Bradbury tűzoltói egyszer tényleg kitakarítják a termeket, amelyek így akadálytalanul válhatnak az érvényesülés és alkalmazkodás edzőtermeivé? Én úgy érzem, okunk van félni az űrtől, a hagyomány, sőt, durvábban fogalmazok: a múlt eltűnésétől. „– Hol voltál tegnap? – Nem emlékszem. – Holnap látlak? – Nem tervezek ilyen hosszú távra.” Ez Yvonne és Rick párbeszéde a Casablancából, amelyet majdnem napra pontosan 73 éve mutattak be. De erre is ki emlékszik már? A régi filmeket éppúgy nem nézi senki nálunk, ahogy a Facebook süllyesztőjében tűnnek el a két héttel ezelőtti posztok. A hagyomány már ma is csak egy szűk elit hobbija, a jövőn pedig nem merünk gondolkodni.

(Esti kérdés) 1909-ben egy 26 éves gimnáziumi tanár összefoglalta, hogy miért érdemes irodalmat tanulni. Eredetileg az iskola Értesítőjébe szánta diákjainak, de jól sikerülhetett, mert a következő évben lehozta a Nyugat is. Mai szemmel nézve ez egy konzervatív nyilatkozat. Utalás sincs benne a tömegkultúrára például, ami a mai irodalomtanítási diskurzus egyik vezérszólama. „Talpa alá szegi a Chimaerát…”– ilyen mondatokkal próbálja elbűvölni a kisdiákokat, hogy ez milyen szép. (Azért hozzáteszi bölcs mértéktartással: ennek élvezetére nem mindenki képes.) Nincs szó továbbá ebben az esszében modern, tevékenység-központú módszerekről, RJR-modellről és hasonlókról. De nem is ilyesmit keresünk most. A fiatal tanár úr egyszerűen csak azt kérdezi: miért? Babits persze akkoriban sokkal nagyobb miérteket is megfogalmazott, mondhatni, a miértekre fixálódott, az élet, sőt a létezés értelmén töprengett álmélkodva: „miért az emlékek, miért a multak? / miért a lámpák és miért a holdak? / miért a végét nem lelő idő?” A műveltség értelmére vonatkozó kérdés azonban ennél sokkal megválaszolhatóbb, és kétségkívül olyasmi, amit minden tanárnak meg kell kérdeznie magától a pálya kezdetén. Először akkor, aztán később még sokszor. És minket is érdekelni fog, mert pontosan ezzel vagyunk bajban. Műveltnek lenni a modernitásban azt jelentette: tudom, hogy mi az érték. Tudni, hogy mi az érték, pedig annyit tesz: tudom, hogy merre van előre. Másképpen fogalmazva: a műveltség a jellemet szilárdította. Így gondolkodott például William Hundert, az ókori történelem tanára A császárok klubja című filmben, és meghasonlása is ebből fakadt. Ma, ha tudni akarom, merre van előre, megnézem a Facebookon. A Facebookot nyilván nem szó szerint kell érteni, ugyanúgy vonatkozik más közösségi oldalakra is. Na jó, még általánosabban: elég a trendeket figyelni. Ami biztosan nem kell ehhez, az a szilárd értékrend és a műveltség.

(Logosz) Ami Babits válaszát illeti, abból két fő gondolat rekonstruálható. Az egyik, hogy nem irodalomtanításról, hanem irodalmi nevelésről beszél, és ezzel határozottan állást foglal amellett, amit a klasszikus didaktika alaki vagy formális képzésnek nevez, és szembeállít az ún. materiális képzéssel. Ahogy Prohászka Lajos fogalmaz: „Az alaki képzés nem az ismeretanyag lebecsülését jelenti, hanem inkább az anyag lélekművelő hatásának kiemelését.” (Prohászka 1937) Az esszé voltaképpen végig erről szól: hogy tulajdonképpen miben is áll a tananyag „lélekművelő hatása”. És Babits válasza egyértelműen a nyelvet állítja a középpontba. Az irodalmi nevelés gondolkodni és beszélni tanít, azaz arra, hogy használjuk a nyelvet. Az olvasás is gondolkodás, mondja, amikor tehát gondolkodásról beszél, akkor abba nagyon is beleérti az olvasást, azaz a műveltség megszerzésének folyamatát. És tovább lép: a fiatal Babits számára láthatóan minden egy, örömét leli abban, hogy a sokféleségből egyet csinál, hogy a dolgokat azáltal érti meg, hogy egyetlen princípiumra vezeti vissza őket. Gondolkodás és beszéd dualizmusát is egyetlen elvre vezeti vissza. „Gondolkodni és beszélni: voltaképp egy”– mondja, és ennek az egynek a neve: logosz. Amiben pedig a logosz megmutatkozik: a retorika és a stilisztika, az irodalmi nevelés tulajdonképpeni tartalma, és nem lepődünk meg, amikor azt látjuk, hogy Babitsnál e két diszciplína is egy végső azonosságban egyesül. Amikor tehát Babits tanár úr gondolkodni és beszélni akarja tanítani a tanítványait, ez nála korántsem valami üres, a tartalom iránt közömbös nyelvi gimnasztika és agytorna, inkább olyasmi, ami a stilisztika és retorika szigorú struktúráin alapul. Szándékosan használom itt a struktúra szót, ugyanazt a kifejezést, amit Jerome Bruner (Isten éltesse őt is még sokáig, októberben volt száz esztendős) honosított meg az oktatás elméletében. Nála a struktúra a gondolkodás olyan építőköve, amely önmagában nem tanítható, és csak a konkrét anyagon való gondolkodás révén érthető meg egyre magasabb szinten, egyre differenciáltabb, összetettebb módon. (Bruner 1968) A klasszikus irodalommal való foglalkozás értelme ebben a kontextusban az, hogy a stilisztikai-retorikai struktúrák egyre mélyebb elsajátítása révén színvonalasabbá teszi gondolkodásunkat és beszédünket-írásunkat. Nagyon érdekes, amit ezzel kapcsolatban Babits a „szólamokról”, a frázisokról mond. „Kő építőszekrényedben vannak kockák is: kockákból is kirakhatsz oszlopokat, falakat: de mekkora könnyebbség, hogy oszlopaid is vannak! Lelked építőszekrényében kockák a szavak, oszlopok a szólamok. Mennél több oszlopod van, annál gazdagabb vagy, annál könnyebb lesz mondataidat megépítened. Sőt gondolkodnod könnyebb lesz, hajlékonyabb és gazdagabb lesz elméd.” (Babits 1978: 59) Talán nem túlzás azt mondani, hogy Babitsnál a szólam a nyelv retorikai-stilisztikai eszköztárának alapegysége, bizonyos értelemben a szólamok számának gyarapítása jelenti az előrehaladást az irodalmi nevelődés terén. De hozzáteszi, hogy a szólamkészlet gyarapításával nemcsak egy semleges eszközt nyerünk, hanem egy hagyományhoz is kapcsolódunk, itt tehát elköteleződésről is szó van. „Apáidtól örökölted őket, apáid gondolkodás módját örökölted velük. Örököse vagy őseid szellemi kincseinek, és rajtad a sor megőrizni őket.” (Babits 1978: 59)

(Minden nevelés tengelye) Az esszé másik fő gondolata, hogy az irodalmi nevelés messze túlmutat az irodalom tantárgyon. Ha megértettük, hogy Babits számára minden egy, már nem fogunk csodálkozni azon, hogy szerinte az irodalmi nevelés „az emberi szellem minden nevelésének tengelye.” (Babits 1978: 58) Úgy is mondhatnánk, és talán nem térünk el így sem nagyon Babits intencióitól, hogy minden műveltségközvetítés voltaképpen irodalmi nevelés, ami viszont a par excellence irodalmi nevelésnek, azaz az irodalomtanításnak kiemelt szerepet biztosít az oktatás egészében. Világos a gondolat: az irodalom gondolkodni és beszélni tanít, de többi tárgy talán nem? Mai beszédmóddal: vajon nem a szövegértés és a szövegalkotás az alapja, ha nem is minden, de nagyon sok iskolai tantárgynak? Mi persze hajlamosak vagyunk ezt úgy felfogni, hogy hát persze, a történelem is szöveg, a biológia is szöveg, a szövegértés tehát szükségszerű előszobája az ilyen irányú tanulmányoknak. Úgy tűnik azonban, hogy Babits ennél egy kicsit többet gondol. Visszatérő állítása, hogy a gimnáziumban „nem tanítunk tudományt: a tudomány nem tíz-tizennyolc éves gyermekeknek való. Aki tudományt akar tanulni, annak már nagyon jól kell gondolkodni tudnia.” (Babits 1978: 58) Vagy a történelem kapcsán: „S az események okait kutatni annyi, mint az élet gépezetét tanulmányozni. Az élet fogaskerekeit és erőátvivő szíjait. Ez a legnehezebb és legnagyszerűbb tanulmány, de te ezt nem tanulod; ezt a történetíró tanulja.” (Babits 1978: 62) Amit a nebulóknak el kell sajátítaniuk, az nem több, de nem is kevesebb, mint a gondolkodás és a beszéd. Vagyis hogy megértsék a történelmi és természettudományos szövegeket, és azokról értően beszélni tudjanak. Nagyon érdekes az a múlt–jelen–jövő tengely, amelynek mentén Babits elrendezi az iskolai műveltség tartalmait. A múlt a történelem, a jelen, „az örök jelen, a természet örök törvényei” a tudomány, és a jövő a politika. Különösen izgalmas, hogy a politika, pontosabban a politikáról való gondolkodás és beszéd önálló területként jelenik itt meg természetesen retorikai kontextusban. Ma a politika és a retorika azonosítása némileg archaikus gondolatnak tűnik, ha azonban túllépünk a klasszikus értelemben vett szónoklatok világán, és tudatosítjuk, hogy alkotmányos rendszerekben a politika mindenekelőtt kommunikáció, diskurzus, történjen az élőszóban vagy írásban, akkor be fogjuk látni, hogy a politikai nevelés, ha nem is korlátozódhat a politikai beszéd elemzésére és gyakorlására, az ezt középpontba állító érvelés nagyon is meggyőző lehet.

Arató László

Vir bonus dicendi peritus. Derék férfi, gyakorlott szónok. Ezzel a Catótól és Quintilianustól vett kifejezéssel írja le Babits kétszer is azt az eszményt, amelyet az Irodalmi nevelésben tanítványai elé és végül is elénk is állít. A vir bonus egyértelműen erényekkel ékes, tehát nem pusztán ügyes, hanem tiszteletünkre méltó személy. A dicendi peritus pedig ugyan fordítható gyakorlott szónoknak, de itt mégis inkább azt jelenti, hogy olyan valaki, aki tapasztalt, és ezért hozzáértő módon tud beszélni. Aki tehát nemcsak beszél, hanem gondolkodik is, és éppen ezért derék férfi. Örülök, hogy egy ilyen embert mondhatok a barátomnak, és köszönthetek ebből a szép alkalomból. Isten éltessen, vir bonus dicendi peritus!

Irodalom

Arendt, Hannah: Az oktatás válsága. In: Uő: Múlt és jövő között. Nyolc gyakorlat a politikai gondolkodás terén. Ford.: Módos Magdolna. Budapest, 1995, Osiris Könyvkiadó – Readers International, 181-203.

Babits Mihály: Irodalmi nevelés. In: Uő: Esszék, tanulmányok I. Összegyűjtötte, a szöveget gondozta: Belia György. Budapest, 1978, Szépirodalmi Könyvkiadó, 58-65.

Bruner, Jerome S.: Az oktatás folyamata. Ford.: Fabrícius Ferenc. Budapest, 1968, Tankönyvkiadó.

Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete. Budapest, 1937, Országos Középiskolai Tanáregyesület.

A szerzőről: 

Közügyek és politika a fiatalok szemszögéből

$
0
0
fotó: Pivarnyik Balázs

Benkő Flóra írása

Vita, vita, minél több vita.

A Szólj Bele! program

A 2014-15-ös tanévben immár ötödik éve valósította meg a Demokratikus Ifjúságért Alapítvány (DIA) a Szólj bele! elnevezésű programját. A program az Európai Unió által kezdeményezett Strukturált Párbeszéd folyamat egyik hazai megvalósulása, támogatója az Európai Bizottság, valamint az ezt megelőző két évben a Nyílt Társadalom Intézet. 

A Szólj bele! egy egész tanévet és az ország több régióját felölelő oktatási programsorozat, amelynek célja, hogy ún. konzultációs napokat szervezve párbeszédet kezdeményezzen középiskolás fiatalok és a velük foglalkozó szakemberek, illetve döntéshozók között, valamint hogy alkalmat biztosítson a résztvevő diákok és döntéshozók számára a strukturált véleménymegosztásra, vitára. A program hangsúlyos eleme a fiatalok vitakészségének fejlesztése, valamint lehetőség biztosítása az őket érintő társadalmi szintű kérdések megismerésére és megvitatására. 2010 és 2015 között a Szólj bele! program stábja több mint 8500 középiskolás diákot ért el, 357 pedagógust képzett, 705 döntéshozót vont be 66 település 105 középiskolájában.

Az eddig felsoroltak mellett a program további célja a fiatalok állampolgári aktivitásának növelése, társadalmi kérdések és ügyek iránti érdeklődésének felkeltése volt. A DIA meggyőződése, hogy csak úgy működhet jól egy közösség és egy társadalom, ha a tagjai felelősséget vállalnak magukért és környezetükért, ha aktívan részt vállalnak a közösség életében, jelenének és jövőjének alakításában. 

A 2014-15-ös tanévben a DIA kutatást végzett az általa elért fiatalok körében, megkérdezte őket arról, hogy mit gondolnak a politikai aktivitásról, a közügyek fontosságáról. A kutatás célja volt, hogy képet adjon a középiskolás és egyetemista korosztály közügyekhez kapcsolódó véleményéről, aktivitásáról, és javaslatokat gyűjtsön az említett korosztálytól arra vonatkozóan, hogy mit érdemes másképp csinálni az ő aktivizálásukat illetően. A kutatás alapját képező minta bár vegyes, nem reprezentatív. A résztvevők közül összesen 254 középiskolás és 18 egyetemista fiatal válaszolt. A megkérdezettek között vannak budapestiek, vidékiek, egyetemi hallgatók, gimnazisták és szakközépiskolás diákok egyaránt. Az adatgyűjtés módszertana szintén vegyes volt, a középiskolás diákok kérdőívet töltöttek ki, az egyetemistákat csoportos interjúkon kérdeztük.

Az elmúlt években több kutatás is foglalkozott a fiatalok politikai és közügyek iránti aktivitásával, illetve passzivitásával. A Political Capital (PC) Lelkes fogyasztók, el nem kötelezett demokraták című 2013-ban publikált kutatása rávilágított arra, hogy a fiatalok demokratikus elköteleződése alacsony mértékű, demokráciafelfogásukban nagy jelentőséget kapnak a személyes és anyagi biztonsággal összefüggő elemek, háttérbe szorulnak viszont a politikai és szociális értékek, a tolerancia és a szolidaritás. 

A Magyar Ifjúság 2012 hasonló eredményeket talált a fiatalok politikához fűződő viszonyáról. A kutatás kimutatta, hogy a fiatalok körében a „jó állampolgár” legfontosabb sajátossága a normakövetés, a közösségi szerepvállalás kevésbé fontos elvárás. 

Az egyik legfrissebb reprezentatív kutatás, az Aktív Fiatalok Magyarországért Kutatócsoport felmérése, Az egyetemisták és főiskolások Magyarországon 2015 eredményei is azt mutatták ki, hogy a fiatalok társadalmi részvétele aránylag alacsony szinten stagnál, 40%-uk semmilyen civil-közéleti szervezethez nem kapcsolódik. A Kutatócsoport legutóbbi, 2013-as felmérése óta a fiatalok politikai kiábrándultsága tovább nőtt, a „politika” szóról az eddigieknél is nagyobb arányban asszociálnak negatív fogalmakra, különösen a korrupcióra. Politikai érdeklődésük és a választási részvételi hajlandóságuk is csökkent a két évvel ezelőtti szinthez képest.

A DIA által 2015 tavaszán végzett kutatás hasonló tendenciákat és trendeket mutat, mint a reprezentatív kutatások, így eredményeink releváns kiegészítésül szolgálhatnak a fent említett kutatások sorában. A továbbiakban ismertetjük felmérésünk eredményeit.

A kutatás eredményei

Mi a politika, és mi számít aktívnak?

Mindenkinek mást jelent a politika. Sokaknak a pártpolitika jut eszébe először, van, akinek pedig a közügyek, a társadalmi kérdések és dilemmák is a politika fogalomkörébe tartozik. A kutatásunk során végzett csoportos interjúk alkalmával kiderült, hogy az egyetemista korú fiatalok 80%-a számára a politika egyenlő a pártpolitikával, a maradék 20%-nak árnyaltabb képe van a kérdéssel kapcsolatban. Utóbbi csoporthoz tartozó válaszadóink szerint több dimenziója van a politikának, amiből csak egy a pártpolitika. „A politika értékterhelt szó lett, melyre rárakódott sok negatív jelző, és ezzel, amikor közügyekről beszél valaki, abban nem is realizálódik, hogy ő is politizál épp.” A politika egy másik dimenziója azonban a közügyek köre, a társadalmi problémák és kérdések területei, és az ezen területeken tevékeny szereplők, például a civil szervezetek, akiknek fontos szerepük van különböző kisebbségi csoportok érdekképviseletében. Többek meglátása szerint az érdekképviselet a közös pont a pártpolitikusok és a civil szervezetek között.

Az interjúalanyok többsége aktívnak tartja magát politikailag, aktivitásuk mibenlétét abban látják, hogy rendszeresen olvasnak híreket, figyelemmel kísérik, hogy mi történik az országban és a világban, rendszeresen tájékozódnak, illetve többen végeznek önkéntes munkát különböző civil szervezeteknél, ezzel az aktív szerepvállalással igyekeznek tenni a társadalomért.

A megkérdezett középiskolások mindössze 24%-át nagyon, 55%-át kicsit érdeklik a társadalmi kérdések. A politika iránti érdeklődést részben befolyásolni látszik a megkérdezettek kora, miszerint minél idősebb a válaszadó, annál inkább érdeklik a társadalmat érintő kérdések, azonban az alacsony mintaszám miatt a két változó között biztos összefüggést nem mondhatunk.

Eleget beszélgetünk a közügyekről?

Míg az interjúkon részt vett egyetemista korú fiatalok elmondása szerint egymás közt rendszeresen beszélnek közéletről, közügyeket érintő témákról és így pártokhoz köthető politikáról is, addig a középiskolás megkérdezettek saját bevallásuk szerint korosztálytól függetlenül ritkán beszélgetnek akár családjukkal, akár barátaikkal vagy osztálytársaikkal politikáról, aktuális hírekről. A többség inkább családjával szokott beszélgetni az említett témákról, és osztálytársaikkal a legkevésbé.


Milyen gyakran szoktál társadalmi kérdésekről beszélgetni?

Mit számít a fiatalok véleménye?

Az eddig felsorolt adatok alapján láthatjuk, hogy a fiatalokat nem igazán érdekli a politika, sokakat annyira nem, hogy híreket sem olvasnak. De vajon mi lehet ennek az oka? Lehet-e azért, mert a fiatalok azt érzik, hogy a politikusokat, döntéshozókat nem érdekli a fiatalok véleménye, a fiataloknak nincs beleszólási lehetőségük a közügyekbe, így nem is vonódnak be? Biztos választ a kérdésre nem tudunk adni, de kutatásunkból az kiderült, hogy bár van különbség helyi döntéshozatal és országos politika között, a többség azt érzi, hogy a fiatalok véleménye nem számít a politikusok számára. A 13-19 éves, középiskolás korosztály úgy érzi, hogy az országos politikusokat nem érdekli a fiatalok véleménye, a válaszadók 78%-a szerint az országvezetést sem. A helyi politikusok esetében valamivel jobb a helyzet, de nem sokkal, ott 60% az arány.

Az egyetemista korú megkérdezettjeink is hasonlóan látják, szerintük sem érdekli az országos politikusok többségét a fiatalok véleménye, illetve nem is próbálják megszólítani őket. Egyetlen országos politikai pártot emeltek ki, amelyik próbálja megszólítani a korosztályukat, és egyszerű, letisztult kommunikációjával, valamint egyéb közösségformáló tevékenységével sok esetben célba is ér a fiataloknál, ez a Jobbik. A többi pártnál is láttak próbálkozásokat a fiatalok bevonását illetően, de „kínosnak és kellemetlennek” nevezték azokat a kezdeményezéseket. 

A megkérdezettek kiemelték, hatékony módját sem látják annak, hogyan lehetne beleszólni a közügyekbe, különösen az országos szintű döntéshozatalba.


Mennyire van lehetőség beleszólni a(z) országos/helyi ügyekbe?

A helyi ügyekbe kisebb településeken inkább van lehetőség beleszólni, mint városban, vagy országos szinten. Kisebb közösségeknél lehetséges, hogy állampolgári kezdeményezéseknek teret adjon a városvezetés, hiszen ott általában mindenki ismer mindenkit, így könnyebb is nyomást gyakorolni, vagy változást elérni a döntéshozóknál.

Az országos politikánál más a helyzet. A válaszadók 45%-a azt érzi, hogy az országos pártpolitika csak egy színjáték, ahol megvan a díszlet, a színészek (a politikusok), az írók (a tényleges döntéshozók), és a szponzorok (a gazdasági szereplők). Úgy látják, állampolgárként nincs lehetőség arra, hogy beleszóljanak az országos ügyekbe, mert valójában a színfalak mögött dőlnek el a kérdések. A megkérdezettek között, és véleményük szerint a korosztályukban is általában sokakat emiatt nem érdekel már a politika.

Mit tehetek, ha bele akarok szólni?

Abban egyetértés mutatkozott, hogy egy állampolgár számára a véleménynyilvánítás különböző módjai állnak rendelkezésre. Érdekes ellentét van a mintánkban szereplő középiskolások és egyetemista korúak között, ugyanis a középiskolások 48%-a számára (21% kizárólag a szavazás eszközével élne) a 4 évente megrendezett választás az az eszköz, melyet legszívesebben használ/használna arra, hogy beleszóljon a közügyekbe. Ezzel ellentétben az egyetemista korú válaszadóink több mint 50%-a szerint a szavazás a legkisebb befolyást jelentő beleszólási eszköz. További ellentét van a két korosztály között a tüntetések hatékonysága kapcsán, ugyanis a középiskolások között ez volt a második legnépszerűbb beleszólási mód, a diákok 22%-a választotta. A 20 fölötti válaszadóink között többek szerint olyan szokássá vált a tüntetés, mint egy átlagos délutáni program, és ez elveszi az erejét. A fiatalok nem érzik, hogy a tüntetésekkel igazán el tudnák juttatni a hangjukat a döntéshozókhoz, úgy látják, pusztán arra jó, hogy erőt és támogatást kapjanak, nincsenek egyedül az adott ügyben, nem csak ők gondolják azt, amiről az adott tüntetés szól. „Tüntetni nem azért megyünk, mert elhisszük, hogy bármit is elérhetünk vele, hanem kötelességből”– mondta az egyik interjúalany.

Mi a megoldás?

Az interjúk során többször felmerült a kérdés, vajon mitől van az, hogy a fiatalok többsége nem foglalkozik a politikával. A válaszokból kiderül, nem érzik a véleményük fontosságát, a közügyekbe való beleszólás lehetőségét, de ezen túl többször felmerült a kritikus gondolkodás, és a hétköznapi viták hiánya. Interjúalanyaink 82%-a szerint az oktatás a kulcsa annak, hogy az emberek gondolkodó, aktív állampolgárokká váljanak, ugyanis az iskolának kellene megtanítania arra, hogy az ember ne fogadjon el mindent feltétel nélkül, hanem járjon utána a dolgoknak, vizsgálja meg több szempontból azokat. „Arra lenne szükség, hogy az emberek értsék az alapvető közéleti problémákat, a mai tömegoktatás nem kedvez a kritikus gondolkodásnak”– mondta az egyik válaszadónk, míg egy másik így fogalmazott: „Vita, vita, minél több vita. Egymással, ha van lehetőség, akkor szerveződéseken belül, azok között. Minél szélesebb körben kell vitázni, ami viszont nagyon nehéz. Nehéz elérni tőlem különböző gondolkodásúakat.”

Az interjúk során kiemelték, hogy az oktatást tágan kell értelmezni, más szóval nem csak a formális oktatási helyzeteket preferálják, hanem a nem-formális és informális tanulási lehetőségeket is. Ennek megfelelően azt gondolják, hogy műhelyeket, fórumokat kell szervezni, ahol a diákok teret kapnak arra, hogy megbeszéljenek számukra fontos kérdéseket. A fiatalok jelentős szerepet tulajdonítanak az oktatással foglalkozó civil szervezeteknek – véleményük szerint fontos hiánypótlók tudnak lenni –, valamint az oktatás decentralizáltságának. Elmondásuk szerint központi intézkedéseket kellene tenni arra, hogy az oktatás minél decentralizáltabb legyen, ezzel önállóságot adva az iskoláknak, és a tanároknak.

A válaszadaók kortól függetlenül egyetértettek abban, hogy a tudatos és aktív állampolgárok nevelésében az iskolának fontos szerepe van. Meglátásuk szerint az iskola a következőkkel járulhatna jelentősen hozzá az állampolgári felelősségre, részvételre nevelésükhöz: a válaszadók 48%-a mondta, hogy a felelősségvállaláshoz és részvételhez szükséges készségek erősítésével (vita, véleménynyilvánítás ösztönzése az órákon); 40%, hogy a diákok véleménynyilvánítására többféle fórum létrehozásával (diákújság, iskolai ügyekkel kapcsolatos nyilvános véleményezés); 30% pedig, hogy az állampolgári ismereteket célzó tantárgyak erősebb jelenlétével tudna az iskola hozzájárulni a diákok állampolgári neveléséhez. A politikusok, döntéshozók meghívását az iskolába, és az iskolai közösségi szolgálat, iskolai önkéntesség erősítését arányaiban jóval kevesebbszer javasolták a megkérdezettek.

Összegzés

Kutatásunk eredményei alapján elmondható, hogy a fiatalok többsége nem nagyon érdeklődik a társadalmi kérdések iránt, de teljesen nem utasítja el azokat. Sokan tehetetlennek érzik magukat, többen nem látják a cselekvés értelmét, mert túl kicsinek látják magukat a rendszerben. Abban korosztálytól függetlenül egyetértés volt válaszadóink között, hogy ahhoz, hogy az emberek érzékenyebbé váljanak a társadalmi kérdések iránt, fórumokra és beszélgetésekre, vitákra van szükség, valamint az ezekben való aktív részvételhez szükséges készségek fejlesztésére, mert ezek megléte nélkül az sem tud eredményt elérni, aki aktív szeretne lenni a közügyek terén.

Munkánk során azt tapasztaljuk, hogy ezen igényre megfelelő választ ad a Szólj Bele! program, hiszen a konzultációs napok elsődleges célja az, hogy a fiatalok minél többet megtudjanak, elgondolkodjanak, és egymás között beszélgessenek társadalmi ügyekről, a társadalmi felelősségvállalásról, az aktív állampolgárság fontosságáról és mibenlétéről. A DIA által szervezett programokon változatos eszközökkel és módszerekkel fejlesztjük a diákok azon készségeit, amelyek szükségesek a hírek tudatos fogyasztásához, véleményük megfogalmazásához és hatékony kifejezéséhez. Az ügyek és dilemmák több szempontú körüljárása és megvitatása fejleszti a kritikus gondolkodást, a társadalmi érzékenységet, az empátiát. A társaikkal és a döntéshozókkal folytatott beszélgetések és a biztonságos közegben elmondott felszólalások, a nyilvános beszéd gyakorlása segíti a fiatalokat véleményük nyílt vállalásában.

A szerzőről: 

Bentlakásos iskolák...

$
0
0

... az őserdőben, a tundrán, a sivatagban. Németh Tibor írása

Ha egy közösség olyan társadalmi környezetben él, ahol életmódja miatt kirekesztik, vagy ahol gazdaságilag kizsákmányolják, akkor ahhoz, hogy fennmaradhasson, olyan oktatási modellre van szüksége, melyet az őket uraló rendszer elfogad. 

A bentlakásos iskolák – mint a gyarmatosítás eszköze – hatékonyan működtek közre az őslakos közösségek kulturális fölmorzsolásában, családok és közösségek felbomlasztásában, az egyes ember és a közösség anyanyelv-vesztésében. Ezekre az iskolákra a bennszülöttek számos csoportja mégis őshonos kultúrájuk visszaszerzésére lehetőséget teremtő intézményként tekinti ma szerte a világban.

2007-ben az ENSZ őslakos népek ügyeivel foglalkozó állandó fórumának közgyűlése szakértőt bízott meg azzal, hogy összehasonlító tanulmányban foglalja össze az őslakos népekre kényszerített bentlakásos iskola-politika történetét és elemezze annak hatását a kisebbségi csoportok mai helyzetére vonatkozóan. A következőkben a jelentés (Smith: 2009) Közép- és Dél-Amerikára, Skandináviára, a Szovjetunióra, Ázsiára és a Közel-Keletre vonatkozó megállapításait foglaljuk össze, kiegészítve a vonatkozó szakirodalom legfontosabb tanulságaival.

A legtöbb bentlakásos iskolát hittérítők alapították és általában keresztény szerzetesrendekkel közösen üzemeltették a kormányok – a cél a keresztény hitre térítés volt, az asszimilációs politika vonatozásában azonban eltérések mutathatók ki az egyes országok között.

Közép- és Dél Amerika

Mexikóban a tizenkilencedik század folyamán és a huszadik század első felében az oktatás az indiánok asszimilációját célozta és a legtöbb iskolában spanyol nyelven folyt (bár bizonyos területeken a kétnyelvűséget is eltűrték). A Yucatán félszigeten az 1960-as években a kormány által alapított bentlakásos iskolákban (internados) végzett fiúk ahelyett, hogy az iskolaéveik leteltével visszatértek volna saját közösségeikbe, a közösségeikből való hosszú távollét után a családi struktúrák fellazulásával-felbomlásával jellemzően a városokba költöztek. A folyamat 1997-ig tartott, amikor újabb középiskolák alapítása sok helyi fiatalnak lehetőséget biztosított arra, hogy otthonról bejárva tanulhassanak. 

Venezuela kormánya az 1920-as években az ország északkeleti részében élő warao indiánok oktatására a kapucinus szerzetesrendet bízta meg bentlakásos iskolák létesítésével, a kormány az 1970-es években saját irányítása alá vonta ezeket az intézményeket.

Paraguayban a gauaraní indiánok számára az első bentlakásos iskola 1812-ben jött létre, melynek kifejezett célja a spanyol nyelv elterjesztése volt az őslakosok között – ha a tanulókat azon kapták, hogy anyanyelvükön beszélnek, hagyományosan öt korbácsütés volt a büntetésük.

Kolumbia kormánya az 1970-es évekig kilenc katolikus szerzetesrenddel kötött szerződést, hogy azok tagjai tanítsák az ország őslakosait. Az iskolákban tilos volt az anyanyelvek használata, a diákok nem viselhették hagyományos ruháikat és családjaikat sem látogathatták; bizonyos területeken a misszionáriusok pénzzel és földterületekkel támogatták azokat, akik nem saját törzsükhöz tartozóval házasodtak. Az 1970-es évektől kezdve a kormány egyre inkább felismerte a kulturálisan érzékeny oktatás szükségességét – őslakos tanárokat kezdtek képezni az iskolák számára, mely folyamat a mai napig is tart.

Brazíliában a jezsuiták a manoki indiánok számára 1949-ben hoztak létre bentlakásos iskolát – a szerzetesek az őslakosokat szülőföldjükről távol eső területekre telepítették át, a nemeket különválasztva és gyerekeket korcsoportokba osztva tanították őket (míg az iskola működött (1968), az indián gyermekek családjaiktól távol voltak kénytelenek tanulni). A diákok anyanyelvüket az iskolában nem beszélhették és a misszióban vagy annak üzleti tevékenységet folytató valamely kirendeltségében dolgozniuk kellett.

Skandinávia

Lutheránus hittérítők a tizenhetedik században érkeztek először Lappföldre, ahol több keresztény iskolát is létrehoztak azzal a céllal, hogy a lapp fiatalokat iskolai képzésük után visszaküldjék otthoni közösségeikbe, hogy azok otthon majd, mint hittérítők működjenek. 

A Lappföldön kialakult nemzetállamok létrejötte után (Napóleon bukását követően Oroszország kapta a finn területeket, Svédország pedig perszonálunióba kényszerítette Norvégiát – ez 1905-ig állt fönn) a helyi kormányok a keresztények által már működtetett iskolákat állami felügyelet alá vonták. Mind Norvégiában, mind Svédországban törvénybe foglalták a lapp nyelv használatának tilalmát az iskolákban és az otthonokban! Finnországban az asszimilációs törekvések kevésbé voltak jellemzőek: a fegyelmező eszközök közel sem voltak olyan szigorúak, az iskolák kisebbek és családiasabbak voltak és a hangsúly a képzésre és nem a fegyelmezésre vagy dolgoztatásra irányult.

A lapp gyermekek ellen irányított asszimilációs gyakorlat a kisebbségek politikai megerősödéséig, az 1960-­as évekig működött. Bár hajdani diákok az iskolákban átélt szörnyű tapasztalataikról is beszámolnak, a lapp gyermekek kulturális gyarmatosítása az észak-amerikai őslakosokéihoz képest sokkal kevésbé volt hatékony. (Skandináviában ugyanis nem csupán lapp gyermekek számára volt kötelező a bentlakásos iskolákban való képzés, hanem mindazon gyermekek számára, akik olyan messze laktak a lakóhelyükhöz eső legközelebb iskolához, hogy bejárni nem tudtak – kivételnek számítottak a Svédország területén élő lapp családok gyermekei közül azok, akiknek szülei rénszarvastenyésztéssel foglalkoztak.)

Az 1980­-as évektől kezdve egyre több iskolában vezették be a lapp (sa(a)mi) nyelvet. A Sami Oktatási Tanács létrehozása (1997) óta a lappok hagyományainak megbecsülése egyre inkább jellemző szerte Skandináviában. Mindezek ellenére a kulturális elidegenítés a mai napig érezteti hatását – sok idős őslakos továbbra sem hajlandó anyanyelvén megszólalni, a szülők nagy része pedig annyira elidegenedett az iskola intézményétől, hogy egyáltalán nem vesz részt semmilyen ahhoz kapcsolható rendezvényen.

Szovjetunió

A szovjet kormány 1924-ben Északügyi Tanácsot hozott létre az ország északi területein élő kisebbségek igazgatására (az ott élő népeket a jakutokon és a komikon kívül, akik autonóm területi státuszt kaptak, északi kisebbségnek nevezték). Az ország létrejötte (1922) utáni első évtizedben a hagyományos életforma megőrzése érdekében hármas irányelven nyugvó kormánypolitikai lépések születtek: 

  • északi kulturális központokat hoztak létre (melyek oktatási, kutatási és gazdasági tevékenységet is kifejtettek); 
  • (hatvankét iskolából álló) iskolaszövetséget állítottak föl (melyben az északi területeken élő gyermekek 20%-át oktatták);
  • bizonyos északi nyelvek írásba foglalására tettek kísérletet.

Az iskolahálózatot eredetileg abból a megfontolásból kiindulva hozták létre, hogy lehetőséget teremtsenek a gyermekeknek arra, hogy eredeti lakóhelyükön tanulhassanak (1926-ra tizennyolc bentlakásos és öt nappali iskola működött csak Szibériában). 

Az 1930-as évektől kezdve azonban – a centralizációs törekvések megerősödésével – az északi kisebbségek önrendelkezését támogató politika meggyengült; 1935-ben az Északi Tanácsot felszámolták, az északi területeken élő kisebbségi nyelvű népcsoportokat áttelepítették kevert népességű területekre és két éves kortól kötelezővé tették a kisebbségi lakossághoz tartozó gyermekek számára a bentlakásos iskolai oktatást, anyanyelvük használatát szigorúan tiltották. A gyerekeket egy-két éves korukban mozdították ki közösségeikből – a gyenge színvonalú oktatás a tanulók tizenöt-tizenhét éves koráig tartott; mikorra tanulóidejük letelt, a fiatalok saját közösségeik kultúrájától elidegenedtek, a hagyományos családi struktúrák szétestek. A második világháborút követően az oroszosítás politikája megerősödött – akkortól kezdve szovjet iskolában1970-ig kisebbségi nyelvet nem tanítottak.

1977-től kezdve a Sarkkörön Túli Eszkimók Konferenciáin szovjet eszkimó számára helyet tartottak fönn, melyet 1989-től kezdve egy küldöttük el is foglal. A kommunista párt hivatalos sajtóorgánumában megjelent Kis népek nagy problémái című cikk megjelenése után két évvel (1990) a Kremlben megrendezték az északi népek kongresszusát. A szovjethatalom megszűnése után (1991) az utódállamokkal, különösen Oroszországgal szemben egyesületeiken keresztül a kisebbségi népek vezetői már több alkalommal közösen léptek fel területi követeléseik, környezetvédelemmel kapcsolatos igényeik, nyelvmegőrzési és politikai jogaik érvényesítése érdekében.

Ázsia

Vietnámban – noha az 1946-ban elfogadott alkotmány biztosította minden kisebbségi nyelvet anyanyelvként beszélő gyermek számára, hogy anyanyelvén tanulhasson – az oktatásügy-politikai határozatok egyedül a vietnámi nyelv használatát támogatták az oktatásban, ráadásul a kisebbségi nyelvterületeken élő gyermekeket tanító tanárok több mint fele még mindig nem megfelelően képzett. 

Kínában, az 1950-es években öt úgynevezett autonóm kisebbségi nemzetiségi területen élők számára a kormány helyi ellenőrzést biztosított a forráskezeléssel, adóüggyel, családtervezéssel, oktatással, jogalkotással és hitélettel kapcsolatos döntések területén. Ennek ellenére az e területeken működő iskolák 1978-ig a helyi kultúrák megőrzése helyett a tömeges asszimilációt szolgálták – az iskolákban csak mandarin nyelven folyt oktatás. 1978 óta a kormány kisebbségekkel szembeni politikája lassan változik – a kormány új bentlakásos iskolákat alapított, kisebbségi területeken felemelte a tanárok fizetését és a kisebbségekhez tartozó gyermekek számára alacsonyabb szintű egyetemi bemeneti követelményeket állapított meg. Mindezen erőfeszítések és annak ellenére, hogy a tananyagot anyanyelvükön tanulhatják, a kisebbségi területeken élő gyermekek tudásszintje messze elmarad a többségi területeken élő társaikétól: a vizsgák kínai nyelvi tudást mérő részén a kínait nem anyanyelvként beszélő diákok nagy része elbukik.

Közel-Kelet 

Az angol fennhatóság idején alapított bentlakásos iskola, mely a legbefolyásosabb palesztin beduin családok fiai számára nyújtott képzést (a leányiskolát 1934-ben alapították), főleg azt a célt szolgálta, hogy a majdani törzsi vezetők a gyarmati hatalom képviselőivel szemben tárgyalni tudjanak majd – a fiúk hagyományos öltözetükben tanultak és családjaikat is rendszeresen látogathatták. Izrael állam megalakulása (1948) óta egy kicsiny létszámú, Názáretben működő bentlakásos iskola kivételével – mely a beduinok majdani felső vezetőit továbbra is képzi –, a többi iskolában (tekintve, hogy a palesztinok képzése nem elsőrendű fontosságú Izrael állam szempontjából) a tananyag sem nyelvi, sem kulturális szempontból nem megfelelő.

Ománban a kormány az ENSZ anyagi támogatásával alap- és középfokú képzést nyújtó bentlakásos iskolát alapított a harasiis nomád állattartó népcsoporthoz tartozó fiúgyermekek számára (a leányok csupán, mint bejáró diákok vehetnek részt az iskolai oktatásban). Az iskola alapításának célja az volt, hogy a fiatalok számára munkaerő piaci esélyt teremtsenek (főleg a helyi olajtársaságoknál, valamint a hadseregben). A nomád kisebbség vezetői támogatták az iskolák megalapítását azzal a feltétellel, hogy a diákokat az iskolában fölkészítik majd arra, hogy szüleik hagyományos állattartó életmódját fenntartsák, ezt azonban a kormány anyagilag nem támogatja. A kisebbségi vezetők azzal kapcsolatos aggodalmaiknak is hangot adtak, hogy bár gyermekeik oktatásban részesülnek, az ígért gazdasági fellendülés nem következett be, ráadásul az olajtársaságok ritkán adnak állást az iskolában végzettek számára. A feszültséget fokozza, hogy a kormány, a kisebbség oktatáspolitikai elvárásaival szemben a leányok képzését nem támogatja. 

Változások

A huszadik század második felétől kezdve az őslakos népekkel és nyelvekkel szembeni kormányzati hozzáállás a világban sok helyütt nagyot változott. 

A hetvenes években Közép- és Dél-Amerika-szerte egyre erőteljesebben fogalmazódott meg az a követelés, hogy ahol arra társadalmi igény mutatkozik, ott a nagy létszámú őslakos közösségek oktatása két nyelven és két kultúrába ágyazva folyjék, illetve hogy az alapfokú iskolákban az összes tantárgyat anyanyelven tanítsák. A cél még mindig az indiánok hispanizációja, de immár nem az őslakos kultúrák teljes megsemmisítése révén. Az indián nyelvek védelmére politikai döntéseket hoztak. 1975-ben Peru az országban hivatalos nyelvként ismerte el a kecsua nyelvet, melyet az országban ma már érettségiig minden iskolában kötelezően tanítanak. Bolíviában 1992-ben a guarani, aymara és kecsua közösségekben kétnyelvű oktatást vezettek be; Paraguayban az egyetemig minden iskolafokon kötelezővé tették a guarani nyelv oktatását a spanyol mellett; a Csendes-óceán partvidéki országokban törvény tette kötelezővé, hogy az őslakos gyerekek olyan könyvekből tanulhassanak anyanyelvükön, mely hagyományaikat, népük életkörülményeit, lakhelyük környezeti sajátosságaikat is figyelembe veszi.

Norvégiában 1990-ben törvénybe iktatták, hogy a lapp (vagy lapp felmenőkkel rendelkező) gyermekek lapp nyelven tanulhatnak (ha egy iskolában legalább három lappul beszélő gyermek van, az iskoláknak kötelező megszervezniük képzésüket ezen a nyelven) – hetedik évfolyamig a szülő, azt követően a gyerek dönt, él-e jogával; Finnországban, Norvégiában és Svédországban is megalakult a Lapp Parlament (1973/1987/1993).

Több szovjet utódállamban érdekes módon a kulturális újjáélesztés lehetséges helyszíneként tartják számon a kisebbségi közösségek a bentlakásos iskolákat – ahol a többségi iskoláktól eltérő módon, helyi nyelveket/nyelveken tanulhatnak.

Vietnámban az országban működő több mint 280 bentlakásos iskola közül jó néhányban a helyi igényekhez igazodó ingyenes vagy nagy részben támogatott szakmai képzést indított a kormány (2008).

A kínai alkotmány ma minden kisebbség számára biztosítja, hogy használja és védje anyanyelvét, diákjaiknak kedvezményes ponthatárt szabnak az egyetemi fölvételin, a kínai nyelven tett vizsgát többlet pontokkal jutalmazzák.

Az Arab-félszigeten több őslakos közösség ma a diákok szállításával támogatja a helyi bentlakásos iskolát. 

Ha egy közösség olyan társadalmi környezetben él, ahol életmódja miatt kirekesztik, vagy ahol gazdaságilag kizsákmányolják, akkor ahhoz, hogy fennmaradhasson, olyan oktatási modellre van szüksége, melyet az őket uraló rendszer elfogad. Ilyen lehet a bentlakásos iskola: intézmény, amit az őslakosok örököltek, de már ők alakítanak tovább. 

Ajánlott olvasmányok listája

Castellanos, Bianet: “Adolescent Migration to Cancún: Reconfiguring Maya Households and Gender Relations in Mexico’s Yucatán Peninsula,” Frontiers 26 (3) 2007. pp. 1-27.

Kuokkanen, Rauna: "Survivance" in Sami and First Nations Boarding School Narratives: Reading Novels by Kerttu Vuolab and Shirley Sterling,” American Indian Quarterly 27 (Summer/Fall) 2003. pp. 705-708.

Kuokkanen, Rauna: Indigenous Peoples on two Continents, Self-Determination Processes in Saami and First Nation Societies, Native American Studies, 20:2, 2006. pp. 1-6.

Maddick, Russell: Venezuela Ed. 5, Bradt Travel Guides, Chalfont St. Peter, Bucks, England, 2011. pp. 232-33.

Margolies, Luisa: Notes from the Field: Missionaries, the Warao and Populist Tendencies in Venezuela, Journal of Latin American Anthropology 11 (1), 2006. pp. 154-172.

Partida, Rebecca: Suffering Through the Education System: The Sami Boarding School, Sami Culture. University of Texas History Website. elérhető online: http://www.utexas.edu/courses/sami/dieda/hist/suffer-edu.htm

Partida, Rebecca: Suffering Through the Education System: The Sami Boarding Schools. elérhető online:  https://www.utexas.edu/courses/sami/dieda/hist/suffer-edu.htm

Smith, Andrea: Indigenous Peoples and Bording Schools: A comparative Study/ E/C.19/2009/CRP.1/26 January 2009, English. elérhető online: http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/E_C_19_2009_crp1.pdf

Strachan, Laura: Political Ecology and Identity: A Study of the Harasiis of Oman, Totem: The University of Western Ontario Journal of Anthropology, Volume 11, Issue 1, Art. 16, June, 2011.

Varennes, Fernand de: Indigenous Peoples and Language, Murdoch University Electronic Journal of Law 2 (April) 1995. elérhető online: http://www.austlii.edu.au/au/journals/MurUEJL/1995/15.html

A szerzőről: 

Az egyáltalán nem fair iskoláink rendszere...

$
0
0

... és az abban szocializálódó magyar gazdasági szereplők. Rádi Orsolya írása

Diszkriminatív, mert a középosztálybeli és/vagy értelmiségi családok gyermekei már az első iskolai osztálytól kezdve az előnyt nyújtó intézményekben tanulnak. 

A fair trade kereskedelem a gazdaság dinamikusan fejlődő ága. Jelentése méltányos vagy becsületes kereskedelem, olyan irányított gazdasági ág, amely hangsúlyt helyez arra, hogy a folyamatban a termelő megkapja az őt megillető pénzt a terményéért. Ebben az értelemben nem hagyományos, tehát egyfajta alternatívát nyújtó gazdasági út. 

Nézzük e fogalmakat: méltányos, becsületes. A kereskedelem a termelés és a fogyasztás közé beépülő közvetítés, amely biztosítja, hogy a megtermelt javak eljussanak a fogyasztóhoz; tehát nem altruista kezdeményezés, nyereséget ígér, legfőképp e tevékenység végzőjének, a kereskedőnek. De a kereskedelem más is: lehetőség, hogy a termelő eladhassa megtermelt áruját. 

A fair trade kereskedelemben a haszon élvezője eltér a hagyományos kereskedelemben megszokottól. Miért állíthatjuk ezt? Kezdjük – látszólag – távolról a magyarázatot: a kereskedelem – mint a gazdaság többi ága is – munkaerő-piaci szereplőket igényel. A munkaerőpiac és az oktatási rendszer sokoldalú kapcsolatban áll egymással. A felnövekvő nemzedékek szakképzettsége, szakképzettségi szerkezete az oktatási rendszerben alakul ki. Félő, hogy ezt sokkal hamarabb megtudjuk – mennyire „fair” vagy éppen nem az –, mint szeretnénk. Természetesen a „meglévő” munkaerő át- és továbbképzésének is meghatározó tényezője az oktatási rendszer. Tehát a munkaerőpiacon a munkáját – amelynek alapvető eleme a szakmai ismeret – kínáló munkaerő szakképzettsége az oktatási rendszerben alakul ki. Más oldalról az oktatási rendszer szolgáltatásai (képzési programjai) iránti keresletet alapvetően befolyásolják a munkaerőpiac keresletének rövidebb-hosszabb távon felismerhető jellemzői (az egyes szakképzettségekkel rendelkező munkaerő iránti kereslet, az egyes szakképzettségekkel elérhető keresetek, az egyes szakképzettségekkel elérhető nem gazdasági előnyök, presztízs stb). Ez verseny. Szinte korlátlan. A fair trade kereskedelmet a gazdaságban nem a korlátlan szabadverseny jellemzi. Ezért nem hagyományos. Nem hisz a munkaerő homogenitásában. A homogén munkaerő – természetesen nem létező – munkavállalója valamilyen homogén szakképzettségre szocializáló oktatási struktúrát feltételez. A homogén munkaerő az attitűd – vagy hívjuk szorgalomnak – közötti különbség miatt mégsem teljesen homogén, a szabadversenyben ez az eltérés jelentheti az ember tőkéjét. Ha eleve heterogénnek képzeljük a munkaerőt, méltányosabb megközelítést alkalmazhatunk, amikor a munkaerő-piaci szereplőket és az arra szocializáló oktatás közvetlen kapcsolatát elemezzük. 

Vajon a klasszikusan egységesítő, homogenizáló oktatáspolitikai törekvésekkel hogyan lehet nem hagyományos gazdasági szereplőket képezni? Még nem tudjuk, illetve csak két olyan aspektust látunk, amelyek következményként megjelentek: a munkanélküliséget, tehát a munkaerő eladásának „megtagadását”, és a bérek versenyeztetéséből adódó előnyös döntéseket. A harmadik lehetőség, tehát, hogy ne csak a kifizetődés mértéke, hanem több aspektus is helyet kaphasson, pl. a fenntarthatóság, az esélyteremtés, a különbségek felszámolása, az etikus szerződések megkötése; mind álom, vágy. Akkor mit is gondoljunk az egységesítő oktatáspolitikáról, s az egységesből nem kérő, s ezért nem – vagy nem méltányosan – támogatott alternatív pedagógiai irányzatokról? Ezen a gondolatmeneten haladva: mit gondoljunk a zárt és nyílt oktatási rendszerekről?

A 2003-as és 2007-es Nat még nyílt oktatási rendszert ígért, a 2012-es már más álláspontról tesz tanúbizonyságot. Vissza is tér a deklaratív tudás fetisizálásához, mely oktatáspolitikai döntésnek ideológiai hátteréről keveset árul el. Ebben az új keretrendszerben oly távolinak tűnik már a 2004 és 2008 között – az Európai Unió finanszírozásával megvalósuló – Humán Erőforrás Operatív Program; amely tehát nem az oktatásba irányuló befektetés volt eredendően, mégis azért került a közoktatás megújításának támogatási lehetőségei közé, mert a leendő – képzett és képezhető – munkaerő ígéretével kecsegtetett. A minták a modern és a reformpedagógiai gyökerekkel rendelkező alternatív iskolák voltak. Hiszen lényegük a sokféleség és a sokféleség beépítése a szocializációs folyamatba. A sokféleség értékként való megjelenítése. Ma ezek az irányzatok a létükért küzdenek, a bennük megbízó, velük együttműködő családokat terhelik azokkal a költségekkel, amelyek az oktatáspolitika elemi finanszírozási érdeke volna, hiszen a munkaadói oldal azokat a munkavállalókat preferálja, akik hasonló szemlélettel lépnek a munkaerőpiacra. Elismerve azt, hogy ma nem a meglévő tudás az érdekes, noha az is fontos, hanem a tanulásra való nyitottság. Az új befogadása, s másokkal való önzetlen megosztása. Egy zárt oktatási struktúrában ezek az átadandó értékek nem tudnak manifesztálódni. A termelés hierarchikus megszervezése az egyik záloga annak, hogy a társadalmi mobilizáció felfelé mutató irányban is hasson, a racionalizált, munkafolyamatokra osztott elvégzendő feladat mindenkinek az optimális kompetenciáit kell, hogy ki/felhasználja. 

Ma a XXI. század első évtizedén vagyunk túl, részben idealisztikus célokért, részben az esélykülönbségek ellen harcol a szocializációs folyamatban oly fontos oktatás. Lehetne tehát közös a célja a méltányos oktatásnak és a gazdaságnak. Az egész világon mélyül a szakadék a versengés haszonélvezői és vesztesei között. Ez nem csak a gazdaságra, hanem a tudáshoz való hozzáférésre is igaz. Számolnunk kell azzal, hogy mind a gazdasági, mind a szellemi értékek területén megjelenik a kiszolgáltatottság, a többség életminőségének romlása. Mindez visszafordíthatatlan, ezáltal pedig helyi (és a gazdasági életben nemzetközi) konfliktusok kiindulópontja lehet. 

Nézzük meg, mit jelent ez az oktatás szempontjából. Az oktatás decentralizálása, hovatovább nagymértékű liberalizálása, majd – korlátozott mértékben folyó – centralizálása nem csökkenti, hanem elmélyíti a szélsőséges egyenlőtlenségeket az oktatási rendszeren belül. Az egyenlőtlenségek szükségképpen vezetnek szakmapolitikai konfliktusokhoz is, melyek gazdasági eszközökkel nem kezelhetők. A tudáshoz való hozzáférés átrendeződése az elmúlt évtizedekben lényegében úgy zajlott le, hogy a szerkezetváltó iskolák, illetve a nem önkormányzati-, majd nem állami fenntartású iskolák komoly előnyre tettek szert. Az iskolák fenntartói lényegében gazdasági szereplők, amelyek válogathatnak etnikai és vallási értelemben is. Az alternatív iskolák egy része elitista, egy része altruista. Mindkét irányvonalra igaz azonban, hogy általános problémákra helyi megoldást kínál. A döntéseket közvetlenül a közösségi szintre helyezi, hogy az érintettek felelősségük és kompetenciáik tudatában határozhassanak a sorsukról (tanulási folyamataikról akár), környezetükről. Komoly ellentmondásként jelentkezik akár az önkormányzat, akár az állam mint „gazda” által felkínált lehetőségek egységes, mégis diszkriminatív jellege. Diszkriminatív, mert a középosztálybeli és/vagy értelmiségi családok gyermekei már az első iskolai osztálytól kezdve az előnyt nyújtó intézményekben tanulnak. Akár felekezeti alapon történt szelekció, akár az igényeiért fizetni tudó (hajlandó) családok által preferált elitista szemlélet dominált a választásban; az alternatívák jelenléte önmagában mesterséges versenyhelyzetet teremt. 

Nagyon könnyű e jelenséghez közgazdaságtani analógiát hozni: a komparatív előny definíciója igen fontos fogalma a gazdaságnak és a kereskedelemnek. Ha egy országnak egy termék előállításában komparatív előnye van, akkor a terméket ez az ország fogja előállítani, majd részben saját, részben más országban eladni. A többi országnak viszont ezzel komparatív hátránya következik. Ugyanez történt az oktatásban is. Fontos megjegyezni, hogy az oktatás nemcsak innovációkat vagy azok eredményeit alkalmazó, hanem önmagában innovációs tér is. Noha az oktatás területén megjelenő, tehát termelődő vagy felhasznált tudás „nem megszámlálható”.

A fair trade alapelvei és céljai olyan munkavállalókat és innovátorokat kívánnak, akik a szabad piac gördülékenyebb működését tudják és szeretnék elősegíteni olyan eszközökkel, mint a közvetlen kapcsolatok, a fejlődő információs háló vagy a minden résztvevő számára kedvező feltételek biztosítása. A fair trade-re úgy kell tekintenünk, mint egy fejlesztési projektre, amely a jólétet, a kreatív gondolkodást közvetíti a piaci alapú folyamatokat felhasználva. Látszólag ezt közvetíti a Nat (2012), az oktatásban legmagasabb szintű tartalmi szabályozó is. De hangsúly-eltolódásokkal. Ezek a hangsúlyok pedig éppen annyira térnek el a legfelsőbb tartalmi szabályozóként élő rendelettől, amennyire az alternatív iskolák világa eltér az állami vagy egyházi iskoláétól. Az alternatív iskolák: innovatív műhelyek. Persze, tizenöt-huszonöt éve kérdés, hogy mitől tekinthető egy iskola alternatívnak. 2010 előtt a nem alternatív, tehát hagyományos közoktatás is számos módszertani elemet vett át ezektől a reformpedagógiai gyökerekkel rendelkező vagy azokat ötvöző, de pedagógiai szemléletében hasonló iskoláktól (lásd: a cselekvés pedagógiáját valló iskoláktól). A 2004–2008 között zajló, majd ötéves fenntarthatóságot feltételező kompetenciaalapú oktatást adaptáló iskolák és az alternatív iskolák között egyre vékonyodott a határ. A mostani törvényi szabályozás ezen sokat változtatott, így az alternatív iskola visszanyerte jelentését. Választási lehetőséget ad. Ma tizenegy alternatív kerettantervet akkreditáltatott kb. 100 iskola. Ez sok is, kevés is. Ennyien hagyták meg a lehetőségét az európai értékek közvetítésének, a demokratikus attitűdök fejlesztésének, a tanulás folyamatként értelmezésének. S bár a Nat (2012) nem tűnik antidemokratikus tartalmi szabályozónak, már egy-egy elem beemelése is azzá teheti. Kevésen múlik, hogy azok az alapelvek érvényesülnek-e, amelyek a gazdasági alternatívát nyújtó fair trade és az oktatási alternatívát nyújtó iskolákat elkülönítik az igazságtalan, közvetítőkkel teli folyamatokból. Tehát erősen diszkriminál, mert nem adaptív. Vagy nem diszkriminál, mert adaptív. 

Felhasznált irodalom

Schooling for Tomorrow – A jövő iskolája. OECD projekt - A jövőről való gondolkodás a gyakorlatban. A magyarországi projekt dokumentumai. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Európai Ügyek Főosztálya, Budapest, 2007. Internet: http://209.85.135.132/search?q=cache:hPAv3gXlScQJ:www.okm.gov.hu/downloa... ; Letöltés dátuma: 2015. július 28.

Baráth: Kompetenciafejlesztés – alkalmazkodás a jövőhöz. In: Baráth (szerk., 2009): RaDAr – iránytű a sikerhez. NSZFI, Budapest. 5-10. (megjelenés alatt) Internet: http://www.szakma.hu/letoltheto_anyagok/index.php; Letöltés dátuma: 2015. július 28.

Baráth-Lőrinczi: Az oktatási ágazatban vagy a tanulásiparban működő magánvállalkozások innovációs tevékenysége. A TÁMOP 3.1.1. „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt. 8.1. „Az oktatásügyi K+F+I rendszer elemzése és stratégiai fejlesztése” keretében készült tanulmány. Internet: http://tamop311.ofi.hu/szakmai-program/8-piller/8-1#hatter_belul; Letöltés dátuma: 2015. július 28.

Boda Zsolt (2003): A méltányos kereskedelem elvei. Esély, 2001/4 

Hopkings R. (2000): Impact Assesement study of Oxfam Fair Trade, Oxford. Oxfam

Lannert Judit (2004): Hatékonyság, eredményesség és méltányosság . Új pedagógiai szemle ; p. 3 - 15

A magyar Waldorf-iskolák kerettanterve (2013). Magyar Waldorf Szövetség, Budapest

A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet módosításáról. Internet: http://www.kozlonyok.hu/nkonline/MKPDF/hiteles/MK14004.pdf; Letöltés dátuma: 2015. július 28.

Nicholls A. & Opal C. (2006): Fair Trade Market-Driven Ethical Consumption, Sage Publication Ltd. 

Polónyi István (2002): Az oktatás gazdságtana. Osiris Tankönyvek, Budapest

Ransom, D. (2001): The No-Nonsense Guide to Fair Trade. London, New Internationalist/Verso 

Szittner Anikó (szerk.) (2009): Fair Trade Méltányos Kereskedelem. Védegylet Egyesület, Budapest 

Dr. Ternovszky Ferenc (2003): Nemzetközi menedzsment európai szemmel. Szókratész Akadémia, Budapest 

Tóth Szabó Anna (2001): Vállalatgazdaságtan ÁVF. Budapest, p. 49. 

Újszászi Györgyi (2010): A méltányos kereskedelem - Fair Trade. Védegylet Egyesület, Budapest (jegyzet) Letöltés dátuma: 2015. július 28.

A szerzőről: 

A toldi disputa kör

$
0
0
Ráhangolódás
Vitakultúra-fejlesztés hátrányos helyzetű fiatalokkal. Csík Orsolya és Marton Boglárka írása
Hagyjuk akár azt is, hogy mást mondjanak, mint amiben megegyeztünk. Hagyjuk őket hibázni, próbálkozni, tanulni. 

A vitakultúra-fejlesztés egy olyan terület, amely nem sokszor kap kiemelt figyelmet a közoktatási intézményekben, noha az érvelés, a közös problémamegoldás és a kritikus gondolkodás elengedhetetlen elemei a mindennapjaink sikeres kommunikációjának. Mindezeket nehéz spontán módon megfelelően fejleszteni, ezért fontos, hogy a diákok rendszeresen kerüljenek olyan vitahelyzetekbe, ahol maguk alakíthatják ki a saját érdekérvényesítési módszereiket és megtapasztalhatják azt is, hogy hogyan kezeljék indulataikat és érzelmeiket egy-egy vita során. A disputaprojekt bevezetésével olyan képességek fejlesztését céloztuk meg a Toldi Tanodában, amelyek igen problémás területeknek számítanak, a bennük való jártasság kulcsfontosságú a fiatalok életében. Ilyen például a nyilvános kommunikáció, a csoportmunka, a tolerancia, vagy az, hogy hogyan lehet konfrontálódni a vitában úgy, hogy ne minősítsünk, személyeskedjünk, veszekedjünk.

Ahhoz, hogy a vitafoglalkozásokat szakmailag felkészülten tudjuk megtervezni és lebonyolítani, részt vettünk a Demokratikus Ifjúságért Alapítvány (DIA) több szakaszból álló képzésén. Először általános ismereteket kaptunk a vitáról, az érvekről és a cáfolatokról, megtapasztaltuk, hogy milyen érzelmek és indulatok játszódhatnak le bennünk, amikor véleményeink, érdekeink vagy értékeink ütköznek, valamint beszélgettünk a különböző vitahelyzetekben felmerülő kérdésekről és problémákról. A saját tapasztalataink alapján nagyobb odafigyeléssel és körültekintéssel tudtuk megtervezni a későbbi foglalkozásokat. A képzés általános gyakorlati szakasza után egy Told specifikus szakasz következett, amikor a különböző szituációkat a tanodába járó gyerekek egyéni sajátosságaihoz és szükségleteihez igazítottuk. Hasznos volt kiszakadni az általánosításokból, mivel így olyan problémákra is fel tudtunk készülni, melyek konkrétan arra a célcsoportra vonatkoznak, amellyel a valóságban foglalkozunk.

A képzésen tanultak alapján és a tréning vezetőjének segítéségével megterveztük az első disputafoglalkozásokat, amelyeknek célja a későbbi együttműködés megalapozása, valamint a keretek és szabályok közös megalkotása volt. Mindehhez már a két- és négysarkos vita, valamint a véleményvonal módszerét is kipróbáltuk, és már ezeken a foglalkozásokon bevezettük a disputaidentitás kialakítását elősegítő rituálékat. A közös szabályalkotás, melyet a már meglévő tanodás házirendünkhöz kapcsoltunk, meghozta a várt eredményt, hiszen mindenki a sajátjának érezte. Ezen kívül megfigyelhető volt egy másik nagyon pozitív hozadéka is a szabályalkotásnak, mégpedig az, hogy a vitafoglalkozások során nemcsak a projektvezetők, hanem a gyerekek is bátran hivatkoztak a közös házirendre, amikor úgy érezték, hogy valamilyen formában szabályszegés történt.

A keretek megfelelő kialakítása során beleestünk abba a hibába, hogy túl óvatosak voltunk egy-egy csoportmunka és vitahelyzet közben. Hamar kiderült, hogy a gyerekeknek igényük van arra, hogy komolyabb vitákban, facilitálva ugyan, de önállóan is kipróbálják magukat. Erre az igényre reagálni kellett annak érdekében, hogy ne csökkenjen a motivációjuk. Ekkortól indult el a disputaprojekt szituációs gyakorlati része, amelyben több különböző kerettörténet mentén vitázhattak a gyerekek.

Ezek a kerettörténetek biztonságot adtak számukra, mivel csak a különböző történetek szereplőiről kellett véleményt alkotniuk, de egymás véleményének cáfolására egyelőre még nem adtunk teret. Az első szituációs gyakorlat a Lovag és Lady esete volt, ami hatalmas sikert aratott. Egyrészt az újdonság varázsa magával ragadta őket, másrészt érdekesnek találták, hogy rajtuk kívülálló szereplőket véleményezhetnek, és a döntéseik mellett már több érvet is felsorakoztattak. A Lovag és Lady történetének azonban nincs egyetlen jó megoldása, ami látványosan frusztrációt keltett bennük, de a történet tanulságát (például, hogy több igazság is létezhet párhuzamosan, és hogy több különböző vélemény is megfér egymás mellett) a későbbi foglalkozások során ők maguk is többször felemlegették.

A következő vitahelyzet Leila dilemmája volt, amiben egy rövid, hiányos történet szereplőit kellett szimpátia alapján sorrendbe állítani. A sorrendet először kiscsoportban, később pedig nagycsoportban kellett létrehozni, ezzel ösztökélve a gyerekeket arra, hogy közös megoldásokat találjanak és képesek legyenek olyan kompromisszumokat kötni, amelyek mindenki számára sérülésmentesen elfogadhatóak. A gyerekek ezzel a helyzettel is megbirkóztak, bár már a foglalkozás alatt kiderült, hogy szükségük lenne további háttér-információkra a szereplőkről. A foglalkozás végén a történet kiegészített változatának megvitatása feloldotta a feszültséget, és sikerült egy mindenki által elfogadott sorrendet felállítani.

A projektünk több szakasza is a kísérletezésről szólt. Arról, hogy megpróbáljuk kialakítani és fenntartani azokat a kereteket, melyek működőképesek lesznek ebben a közegben. Ekkor kezdtünk tapogatózni olyan témák irányába is, melyekről úgy gondoltuk, hogy a fiatalokat érdekelheti, sőt érintettjei is annak. A keretek kialakítása azonban nem volt már olyan markáns, mint a projekt első szakaszában, itt inkább a finomhangolás kezdődött meg. Persze a szabályainkra, a belépő és kilépő rituáléinkra továbbra is fokozottan figyeltünk, hogy valóban a disputás identitásunk részévé váljanak. A témák kapcsán elhagytuk a biztonságot adó kerettörténeteket (Leila, Lovag és Lady), jöhettek a markánsabb témák, melyek több szempontból is relevánsnak bizonyultak. A téma egyrészt akkor jó, ha elkapja a fiatalokat: érdekli őket, szeretnének róla beszélni, megvan róla a véleményük. Kifejezetten fontos adalék, hogy valamilyen módon érintettek is legyenek benne. Az érintettség természetesen nem feltétlenül azt, vagy csak azt jelenti, hogy ők maguk a részesei a folyamatnak (pl. rendszeres alkoholfogyasztók). Érintettséget jelent az is, ha nap mint nap találkozik vele a közvetlen környezetében, az iskolában, vagy a barátok között szóbeszéd tárgya. Az alkohol és drogfogyasztás témáját választottuk tehát a projekt második felében megvalósuló foglalkozásainkhoz. A „sulibáró” néven elhíresült foglalkozás több szempontból is kiváló tapasztalatokat hozott, így ennek a részletesebb bemutatásával szeretnénk ábrázolni egy tanodai környezetben megvalósuló dipsuta kör tanulságait, erősségeit, gyengeségeit, további lehetőségeit és céljait. A következőkben ezt a foglalkozásunkat bontjuk elemeire, bemutatva a szervezés és lebonyolítás perspektívájából.

A foglalkozás itt is egy belépővel kezdődött, melyben az aktuális hangulatukra, érzésükre kérdeztünk rá. Fontos tudnunk, hogy ki, hogyan lép be a foglalkozásra, ugyanis érdemes körülbelül azonos szintre hozni a csapatot egy-egy játékosabb gyakorlat által. A táblán közben kezdett kirajzolódni a foglalkozás íve, képregényszerűen felkerült a történet és a cím: Sulibáró, avagy ittasan az iskolában. Tanítási idő előtt, az iskola közelében néhány fiatal alkoholt fogyaszt, majd kissé illuminált állapotban látogatja meg a tanórát. A tanár természetesen kiszúrja a fiatalok megváltozott viselkedését, szóváltásba bonyolódnak. A következő képen a tanári szobában látjuk viszont a tanárt, aki néhány kollégájával együtt azon tanakodik, hogyan is kezelje a kialakult szituációt, milyen szankciót rójon ki a diákokra. Ezután a disputás fiataljainkat szerepbe helyeztük (diák, szülő, tanár, igazgató), s ennek megfelelően kellett végiggondolniuk az álláspontjukat, majd képviselni azt a vitában. A vita eredményeképpen a vitázóknak konszenzuson alapuló döntést kellett hozniuk a történetben szereplő alkoholt fogyasztó fiatalok büntetésével kapcsolatban.

A csoport a foglalkozás elejétől kezdve feszülten és izgatottan figyelt, a téma és annak prezentálása rögtön megragadta a figyelmüket, érdekelte őket, hogy ebből vajon mit fogunk kihozni. A vita előtt nagyon fontos volt átismételni a dipsutás csapatunk közösen megalkotott szabályait, hogy a vita kulturált keretek között működjön és ebből kifolyólag eredményes is legyen. Itt megtanultuk a kézjeleket is (egyetértek, nem értek egyet, kérdezni szeretnék, hozzászólásom van, csendjel), amit rögtön el is kezdtek használni, sőt azóta is alkalmazzák őket a foglalkozáson anélkül, hogy erre buzdítanunk kellene őket. 

A sikeres vitához elengedhetetlen az alapos felkészülés, kidolgozott érvekkel és cáfolatokkal. Nem elég csupán a saját véleményünk átgondolása, nagyon fontos, hogy a csoport többi tagjának fejével is gondolkodjunk egy kicsit, amikor az érveinket, cáfolatainkat megalkotjuk, hiszen így kevésbé érhet minket meglepetés a „ringben”. A felkészülés ebben az esetben a már említett szerepek szerint zajlott, tehát ezeknek megfelelően kellett a fiataloknak gondolkodnia. Mit tenne ilyen helyzetben az igazgató? Mit tenne a szülő? Milyen érvekkel lehetne meggyőzni a tanárt?

Foglalkozásaink során egyre markánsabbá vált a felkészülési szakasz. Ebben sosincsenek egyedül a fiatalok, minden kisebb csoportot egy pedagógus/önkéntes segít, facilitál a munkában, akinek markáns szerepe van, de tevékenységét a háttérben kell végeznie. Fontos, hogy a gyerekeket hagyjuk beülni a ringbe, hagyjuk őket beszélni és vitázni. Hagyjuk akár azt is, hogy mást mondjanak, mint amiben megegyeztünk. Hagyjuk őket hibázni, próbálkozni, tanulni. Az elemzett foglalkozás a csapatunknak is egy kiváló tanulási helyzet volt ebből a szempontból, hiszen a gyerekek remekül szerepeltek a ringben, nem kellett beleszólnunk, sőt! Természetesen lehetnek indokolt esetek, amikor a pedagógusnak valamilyen módon érdemes belépnie a folyamatba, de lehetőség szerint intézzük ezt a „kulisszák mögött”, például súgjunk nekik, kérjünk egy rövid egyeztetési időt, amikor újragondolhatjuk az érveinket. A legfontosabb ugyanis, hogy a gyerekek megtapasztalják a vitázó szerepet és az ezzel járó felelősséget. Ha ezt engedjük, és kellő mértékben támogatjuk, akkor bámulatos eredményeket lehet elérni velük. 

A sulibárós foglalkozásunk során a gyerekek egyszerre álltak helyt egy új témában és egy új vitamódszerben (szerepek szerinti kooperatív vita), használva a kézjeleket, meghallgatva egymást, miközben valódi vitahelyzetet éltek meg, ráadásul a végén közösen egyeztek meg a történetbeli fiatalok büntetésében is. Külön öröm volt, hogy a felkészítésen kívül az pedagógusoknak szinte alig jutott szerep ebben a vitában, hiszen a gyerekek nagyon jól helytálltak benne, csak egyszer-egyszer kellett súgni, vagy új érveket ajánlani. A foglalkozást reflexiós körrel zártuk, amiben mindenki elmondhatta, milyen volt részt venni a vitában, hogyan élték meg a szerepeiket. Ebben a körben a gyerekek egymásnak is képesek voltak kritikát megfogalmazni anélkül, hogy ez különösebb konfliktust vagy agressziót váltott volna ki belőlük, így ezzel az elemmel is a sikeresség oldalára húzhattunk egy strigulát. 

A fent elemzett foglakozáson tehát sokat tanultunk, de ahogy az lenni szokott, ha valami jól működik, akkor abból rögtön többet szeretnénk. Így is tettünk, ugyanis a következő foglalkozáson emeltük a tétet: új és komolyabb téma (szerhasználat) és új vitamódszer (érv ping-pong). A kettő együtt azonban túl nagy falatnak bizonyult. Fontos tanulság, hogy a disputafoglalkozást lassan, a gyerekek ütemének megfelelően vezessük be és hagyjuk kibontakozni. Ha sikerült találnunk egy jó vitamódszert, akkor érdemes néhány alkalom erejéig azzal dolgozni és a témát változtatni. De ugyanez igaz fordítva is: ha egy téma láthatóan érdekli, sőt érinti őket, akkor érdemes abban elmélyedni különféle vitamódszerek segítségével. Szintén hasznos tapasztalat volt, hogy ne akarjunk folyamatosan újat „tanítani” a gyerekeknek, hagyjuk őket beletanulni egy-egy tevékenységbe. Mentségünkre legyen mondva, hogy a lehető legtöbbet szerettük volna belesűríteni a projektbe (témában és módszerben is), hiszen arra akkor még nem is mertünk gondolni, hogy a pályázat lezárulta után is van esély, sőt igény a folytatásra. Az utolsó, projektzáró foglalkozásunk viszont minden várakozásunkat felülmúlta, mind módszerben, mind témában, ráadásul ezen az alkalmon szakértő kollégánk is jelen volt a DIA képviseletében.

Mivel maximális igény mutatkozik a projekt folytatására a gyerekek részéről is, most azon dolgozunk, hogy újabb, az ő igényeihez még inkább igazodó keretekben folytassuk a munkát, olyan témákat és módszereket válogatva, melyek a vitakultúrájuk fejlesztésén túl a szociális kompetenciájukban, azon belül is problémamegoldó képességükben idéz elő pozitív irányú változásokat. Ehhez a disputaképzésen túl, most a Kék Pontal kezdtük meg az együttműködést, hogy például a szerhasználattal kapcsolatos témákban mi magunk is kellően jártasak legyünk, hiszen az ehhez kapcsolódó foglalkozásaink csak ebben az esetben lesznek hitelesek.

A célunk az, hogy a dipsuta szerves része legyen a tanodás mindennapoknak, az idő előrehaladtával egyre több gyereket bevonva, vagy akár korosztály szerint két csoportra is bontva. További célunk, hogy kapcsolódjon hozzá egy identitás, egy kultúra, egy légkör, melyben a gyerekek intenzív tanulási folyamatban vesznek részt, amely indirekt módon, a foglalkozásokon való aktív részvétellel valósul meg.

Mi az a mobra?

$
0
0
Mobra

Valentné Albert Éva írása

Ez mind nagyon jó, de még jobb lenne, ha láthatnánk azt, mi történik közben a sebességvektorokkal. Erre jó egy mobra.

Valentné Albert ÉvaAzt hiszem valami igazán jó. Egy nagyszerű csapatba csöppentem 2013 végén, a GEOMATECH Projekt1 keretében, és közben fedeztem fel magam is ezt az új és jó dolgot, aminek a mobra nevet adtam, hogy elkülönítsem a régitől. Miért új ez, miben új? A teljesség igényét mellőzve egy példán keresztül szeretném megmutatni, hogy mitől más, mitől jobb egy mobra, mint bármelyik szemléltetési mód, ami eddig létezett, már most kiemelve, hogy nem helyettesíti az eddigieket, de hozzáad valami eddig nem létező többletet. Miért jó a mobra tanárnak, miért jó diáknak?

A képekben elbeszélt világ, az ábra mint szemléltetőeszköz az oktatás kezdeteire nyúlik vissza. Azonban ma már létezik egy a mozgóképen, a filmen is túlmutató újfajta szemléltetési lehetőség, a mozgó ábra, azaz a mobra. Az iskolákban, később az egyetemen fizikatanár szakos hallgatóként tankönyvek „statikus” ábráiból és a hozzájuk tartozó szövegekből ismertem meg a kísérletek jó részét. Természetesen sok demonstrációt is láttam, és néhány alapvető kísérletet rendszerbe foglalva magam is elvégeztem. Mindannyiunknak voltak kedvencei és kevésbé kedvelt részei. A rendszerbe foglalt tudás ellenére természetesen tele voltam tudáshézagokkal, ami az információ mennyiségét, növekedésének ütemét látva természetes is.

Az iskolában szembesültem azzal, hogy olyasmit kell elmagyaráznom, aminek a megértése az adott szinten számomra nem okozott gondot, viszont a többségnek igen. Én hogy értettem ezt meg? Hogyan tehetném érthetőbbé? Mit mondjak a hézagokról? Mit is kell átadnom? Károlyházi Frigyes, az ELTE egykori elméleti fizika professzora szerint a megértés élményét.

Nemcsak a megértetés a nehézség, a saját tudásom is tulajdonképpen szövegszerű és állóképszerű ismeretekből áll. Az utóbbi pár hónapban szembesültem azzal, hogy számos jelenségről, melyről több percig képes vagyok beszélni, csupán azt tudom visszamondani, ami a tankönyvben szerepel róla. Szöveget és kitüntetett helyzetek statikus ábráit tárolom a fejemben. De sok esetben a folyamat maga rejtve maradt előttem. Valamiért ezt vagy azt az egyszerű kísérletet sosem végeztem el, és nem éltem át azt, ami a felfedezés élményével járt volna.

Mélyen egyetértve John Dewey tapasztalatot előrehelyező nézeteivel a természettudomány elsősorban kísérleteken keresztül közelíthető meg a diákok számára is. Sokszor azonban maga a kísérlet olyan gyorsan játszódik le, hogy egyszerűen nehezen megfigyelhető maga a jelenség.

Nézzünk egy konkrét példát! Vízszintes hajítás sebességének szemléltetése. Mi az, amit szeretnék? Szeretném, ha a diákok észrevennék, hogy a sebesség vízszintes összetevője megegyezik egy egyenes vonalú egyenletes mozgás sebességével, a függőleges pedig egy szabadon eső test sebességével. Van egy kísérleti eszköz, mely az előbbit egyéb segédeszközök nélkül nem, de az utóbbit jól szemlélteti. Az egyik osztályomban tavaly, a Budapesti Műszaki Szakképzési Centrum Puskás Tivadar Távközlési Technikum Infokommunikációs Szakközépiskolájának 9. e osztályában két diák is készített demonstrációs eszközt otthon (szorgalmi feladatként). Két labda esik le egyszerre indulva, egyforma magasságból, az egyik szabadeséssel, a másik vízszintes hajítással. A megfigyelhető tapasztalat az lenne, hogy jé, tényleg egyszerre érnek le. De ha harmincan ülnek, vagy állják körbe a kísérletet, igazából pont a megfelelő pillanatot kivárni, mi több, észlelni igazán nem könnyű. De a diákok leleményesek. Varga Máté (9. e) Lego játékból rakta össze a kis ejtőgépet.

1. ábra

Fotó: Torma Károly

2. ábra

Fotó: Pupek Tamás

Pingponglabdákat használt, hogy a fa parkettán ne is a látványt kelljen figyelni, hanem az egyszerre pattogó pingponglabdák hangja bizonyítsa jobban a jelenséget. Pupek Tamás (9. e) megépítette a Löwy-féle ejtőgép másolatát. A golyókat régi mechanikus egerekből szedte ki. Nem mellesleg az iskolai szertár is gazdagodott egy eszközzel. A kísérletet órán bemutatta, de a jelenség alig volt észrevehető, ezért filmre vette egy barátja, Jancskár Dániel (9. e) a mobiltelefonjával a szünetben, ahol rögtön le is lassították, és később ezt is bemutatták az osztálynak.

Így már észlelhető, amit maga a kísérlet is szemléltetni akar, az egyszerre történő leérkezés. Azonban a film segítségével szemléltethető lenne más is, mégpedig a mozgás vízszintes vetülete is, ha Dani az ejtőgéppel szemben állva vette volna, és a perspektívát kiküszöbölendő még egy koordinátarendszer is lett volna a táblán. A filmet a táblára kivetítve, egyenlő időközönként megállítva és a vízszintesen hajított labda helyzetének a vízszintes tengelyre eső vetületének berajzolása után észlelhető lett volna, hogy mi jellemzi a vízszintes összetevőt.

A függőleges összetevőre visszatérve láthatóvá tehető az is a film segítségével, hogy a két labda a mozgás során minden időpillanatban egyforma magasságban van, nemcsak a leérkezés történik egyszerre. Ez akkor nem jutott eszünkbe, de majd legközelebb...

Ez mind nagyon jó, de még jobb lenne, ha láthatnánk azt, mi történik közben a sebességvektorokkal. Erre jó egy mobra. Példaként álljon itt egy a GEOMATECH Projekt keretein belül készült segédanyag a témában, Varga Zsolt és kollégái munkája. 2

A mobra egy olyan ábra, mely szimulálja a jelenséget, miközben láthatóvá teszi a fizikai mennyiségek változását is, ez esetben a sebességvektornak és összetevőinek változását. Nemcsak két rajz a füzetben, egy a mozgás elejéről, egy pedig a végéről, hanem a mozgás egészéről, a mozgással egyidejűleg. Hiszen mozgásról van szó, nemcsak egy kezdeti állapotról meg egy végállapotról. Közben változás van, és ezt ma már meg is lehet mutatni. Lehet látni, mi történik a folyamat közben úgy, hogy közben ábrázoljuk a fizikai mennyiséget és annak változását is. A változás maga is ábrázolódik, láthatóvá lesz egy mobrában.

A GEOMATECH Projekt keretében számos mobrát készítettem magam is a GeoGebra szoftvert felhasználva. Ez sok szempontból számomra, a tanár számára is jó volt. Kiélhettem alkotókedvemet, és jó néhány jelenséget csodálkozva figyelhettem meg. Miközben elgondolkodtam azon, hogy is kell vizualizálni a nem látható mennyiségeket, mélyebben értettem meg a jelenségeket, nemcsak bizonyos állapotaikat, de az egész folyamatot. Miközben számolgattam az egyes fizikai mennyiségeket, sokszor éreztem, átéltem a megértés élményét. Ez igazán nagyon jó, bátran ajánlom kollégáimnak is. A projekt GeoGebra-képzést is szervez. Csak idő is lenne rá…

Azt hiszem, mindenkire ráférne egy ilyen alkotó tevékenység, mert egyszerűen sok élményt ad már a készítés közben is.

Ezt a mobrát az egyenletesen változó körmozgás szemléltetésére Alapiné Ecseri Éva, a Budapesti Műszaki Szakképzési Centrum Puskás Tivadar Távközlési Technikum Infokommunikációs Szakközépiskolája vezető tanárának ötletéből készítettem munkatársaimmal3a GEOMATECH Projekt keretében.

Még egyszer az előnyökről. Pusztán szemlélődéskor a mobrát lelassíthatjuk, visszajátszhatjuk, jelenség közben láthatóvá tehetjük az egyes mért paramétereket. Ezáltal mélyebben megérthetjük, felfedezhetjük az egyes mennyiségek közti kapcsolatokat a segítségével. De nemcsak passzívan befogadhatjuk a jelenségeket. Diákjainknak ajánlhatjuk nemcsak a kész szimulációk megtekintését, de újak készítését is, ezzel nekik is megadva az alkotás örömét. Saját modelleket alkothatunk, hisz el kell döntenünk, mit is akarunk ábrázolni, és mi az, amit kihagyunk a szemléltetésből. A mobra a diákokat már csak azért is jobban érdekli, mert számítógépen van, és hozzájuk manapság ezen az eszközön keresztül érdemes közelíteni.

A GEOMATECH Projekt keretében készült számos természettudományos tananyag, melyek ingyenesen elérhetők, valamint olyan videók is, melyeket Tracker program segítségével tettek még szemléletesebbé. Éder Ottó kollégám a GEOMATECH Projekt keretein belül munkatársaival4 olyan segédanyagot is készített, melyben a diákok a gömbtükrök képalkotását szerkeszthetik meg, és nem mellesleg elsajátíthatják közben a GeoGebra program használatának ismeretét is.

Amikor ezeket a segédanyagokat használjuk órán, szerepünk is átalakulhat a jövő tanárának segítő szerepére.

A mobra időtakarékos, eszköztakarékos. Nem helyettesíti a kísérleteket, hisz azokat már csak az órai megváltozott hangulat miatt sem érdemes kihagyni, de nincs saját demonstrátorunk, így bizony néha még erre is jó. Arról nem is beszélve, hogy nem tudunk mindent bemutatni, de számítógép és egy projektor talán már mindenhol elérhető. Megmutathatunk olyasmit, ami nem látható, mezőket, melyeket hatásaikról ismerünk csak, környezetfizikai globális jelenségeket, atomfizikai történéseket stb.

A GEOMATECH Projektben készített tananyagok nem fedik le a teljes oktatandó anyagot, viszont ösztönzést adhatnak újak készítésére. A mobra az adott jelenség elmélyedtebb, jobb megértéséhez vezet. Szükséges ez a mélyebb tudás? Nem tudom. De élményszerű. Sajnos tudásunk széttöredezettségén nem segít, viszont megadja a megértés élményét, talán jobban, mint eddig bármi, és talán ez elég is.

 

A szerzőről: 

Fülön át a szívbe

$
0
0

Németh Tibor írása

Amikor az emberek még intim kapcsolatban voltak a tárgyakkal (merthogy azokat maguk készítették), több történetük volt, melyek róluk magukról szóltak.

Tornyai Magdinak

Egy istenfélő rabbi halála óráján tanítványaiért küldött, majd mikor megérkeztek, így tanította őket: „Egész életemben közvetítő voltam közöttetek, és Isten között. Most, hogy elmegyek, ti fogjátok ezt megtenni. Szóval, ismeritek, nemde azt a titkos helyet, abban a sötét erdőben, ahol én az Istenhez szoktam szólani? – Álljatok ti is ott! Láttátok, hogy gyújtok gyertyát? – Tegyetek ti is hasonlóképp. És hallottátok, hogyan mormolom az odaillő imát? – Csináljátok ti is éppúgy. Mindezeket cselekedjétek meg, és Isten bizonyosan eljön majd”.

Miután a rabbi meghalt, követőinek első nemzedéke úgy tett, ahogy a rabbi tanította nekik. Ez elérte a célját, Isten valóban megjelent mindannyiszor. A következő nemzedékre azonban az emberek elfelejtették az odaillő ima szavait. Megálltak a titkos helyen a sötét erdőben, meggyújtották a gyertyát, és mindez mégis elérte a célját, Isten mindig megjelent nekik. A harmadik nemzedékre az emberek elfelejtették hogyan mormolják az odaillő imát, és azt is, hogyan gyújtsanak gyertyát. És mégis: a titkos helyen álltak a sötét erdőben, és mindez elérte a célját: Isten megjelent nekik. A negyedik nemzedékre már mindenki mindent elfelejtett, nem tudták, hogyan mondjanak odaillő imát, hogyan gyújtsák meg a gyertyát, sőt azt is, abban a sötét erdőben melyik titkos helyre kell állni. Egy ember azonban emlékezett erre a régi történetre, és el is mondta. Mindez elérte a célját, Isten megjelent nekik, és velük maradt.

A gyarmatosítás lebontását célzó törekvések közül Kanadával kapcsolatban főleg azokat szoktuk emlegetni, melyek arra irányulnak, hogy felszámolják azt az alapvetően igazságtalan és méltatlan állapotot, amely annak eredője, hogy az őslakosokat áttelepítették, vagy egyszerűen megfosztották földjeiktől, így téve lehetetlenné hagyományos életformájuk és szokásrendszereik ápolását. A földterületek kisajátítását célzó politika mellett a közösségek kulturális szétzilálása mint a gyarmatosítás eszköze kevesebb figyelmet kap. Pedig az őslakosok földterületeinek elbirtoklására és a hagyományos kulturális eszközrendszerük fölmorzsolására épített politika együttes öröksége félmúltbeli és mai gyarmati helyzetük egyaránt: pszichológiai, fizikai és pénzügyi szempontból szintén továbbra is az állam gyámoltjai.

Amikor Kanada évszázadokon keresztül folytatott asszimilációs politikájának következményeit boncolgatjuk, egyértelmű képlettel állunk szemben: őslakosként a jó élet lehetősége több egymást követő nemzedék számára képtelenség volt.

Arra alapozva, hogy az őslakos kultúrák felett már eljárt az idő, egymást követő kormányok tették lehetetlenné számukra a jó élet lehetőségét és a fejlődést. Társadalmi előmenetel szempontjából kizárólag az asszimilált indián számára mutatkoztak akárcsak kilátások is. Azokat, akik ellenálltak, vagy visszautasították az asszimiláció számukra felkínált juttatásait, a kormányzat megaláztatásra ítélte. Így van ez a gyarmatokon: olvadj be és legyél olyan, mint mi, vagy ha nem, hát vállald a következményeket.

Nő, férfi és gyerek, mind másképp, de több mint egy évszázadon keresztül ugyanolyan hatékonyan idegenedett el a világtól, melyben élt. A férfiakat jellemzően marcangoló öngyűlöletük sodorta agresszióba, a nők önsorsrontó magatartásformákat állandósítottak, gyermekeik szüleikről vettek példát.

Az őslakosokra erőszakolt kormánypolitika társadalmi hatásai közül az egyén szempontjából a legjellemzőbbek: az irányvesztettség (mely az önkormányzatok és helyi vezetés ellehetetlenítésének és a bürokrata parancsuralmi struktúra őslakosokra kényszerítésének maradványa – disorientation); a társadalomalakítás szempontjából való jelentéktelenség (mely a gyarmatosok törvényeinek és politikai struktúrájának őslakosokra kényszerítéséből ered – disempowerment); a társadalmi szerepeknek való megfelelési képtelenség (mely az egyén hagyományos társadalmi, kulturális és spirituális feladatellátására való képtelenségéből adódik – discord) és a rossz közérzet (mely a letelepített életmód és a nem megfelelő élelmiszerek következménye – disease).

Természeti erőforrásaik kimerítésével, földjeik elveszítésével, gyámsági és szociális segélyeztetésük elterjedésével párhuzamosan az egyén szintjén a szolidaritás felmorzsolódását csüggedtség, erőszak (a pszichét szétrepesztő örökletes öngerjesztő düh), az önbecsülés hiányának megjelenése és a függéskultúra megerősödése kísérte a szilánkjaira esett őslakos közösségekben.

Amikor egy embercsoportot a fajirtás szándékával megtámadnak, akkor annak pszichológiai következményei is lesznek. Azután ahogy az áldozatot megfosztják önsorsát alakító képességétől, támad a kétségbeesés. A psziché, erre válaszképp, magába építi azt, ami valódi erőnek tűnik számára – leigázója erejét. A magába építés folyamata úgy kezdődik, hogy az őslakos személy pszichésen alárendelt állapotba helyezkedik az elnyomóval szemben, akinek az ereje ahhoz képest, amit az őslakosoktól vettek el, siralmasan csekély. Ekkor az önbecsülés egyéni és közösségi szinten is átadja a helyét a kétségbeesésnek, valamint az ebből fejlődő önnönmaga iránt érzett gyűlöletnek.

Mivel az őslakosok számára az egyén csakis közösségi létezőként értelmezhető – élete csak akkor lehet teljes, ha közösségi kapcsolatai megfelelőek, és a közösség fejlesztésében maga is részt vesz –, ez a gyarmatosító kormánypolitika az egyéni sorsokon túl a közösségekre is pusztító módon hatott. Ha gyarmati helyzetükből az öntudatra ébredt őslakosok szabadulni kívánnak, akkor az egyes emberek gyógyításán túl a közösségek építését is meg kell, hogy kíséreljék, hiszen az egyén egészségének visszaszerzése őslakos nézőpontból csak egy hagyományaiban megerősített, gazdasági alapjaiban szilárd közösségben elképzelhető, amely bástyaként védi a benne élő személyt (a közösségfejlesztés modelljét T. Alfred elmélete szerint vázoltam föl). Ott, ahol:

  • a közösség tagjai őslakos öntudatukban megerősödve, földjük, kultúrájuk, kisközösségük és a többi őslakos közösség iránt elkötelezettek;
  • a közösség tagjai történelmüket, erkölcsi és spirituális tanításaikat, közösségük szent helyeit, továbbá a közösségalkotó erkölcsi normákat ismerik, és e tudást örökségül adják leszármazottaiknak;
  • a közösségek tagjai között kommunikációs csatornák léteznek, melyeken keresztül az információ áramolhat, az egyén véleményének és politikai meggyőződésének hangot adhat;
  • a közösséghez tartozók törődnek és együttműködnek egymással, és a többiek érdekeit figyelembe véve hozzák meg döntéseiket;
  • a tagok büszkék közösségükre, aziránt felelősséggel vannak; döntési helyzetekben figyelembe veszik közösségük tagjainak érdekeit;
  • közösségük tagjaival együttműködve határozzák meg azokat az irányelveket, melyek mentén döntenek a közösséghez tartozás feltételeiről;
  • a tagok felé elszámoltatható vezetők a hagyományos őslakos értékek mentén, felelősséggel kormányozzák közösségüket;
  • a közösségek kölcsönösen előnyös társadalmi, politikai és gazdasági érdekeik mentén más közösségekkel együttműködnek.

Noha az első népek a betűket valóban nem ismerték, nem csupán a földfelszínen talált nyomokból tudtak a fehéreknél jobban olvasni, hanem azt is tudták, hogy a nyelvhasználat képes megváltoztatni az események történetét az anyagi, sőt akár a szellemvilágban is. A szülőkről-nagyszülőkről az utódokra hagyományozott narratív struktúrák a család vagy törzs történetét bemutatva közösségi normákat örökítettek át; rugalmas, újraértelmezésre képes, megengedő-felkínáló keretekben modellezték a közösség kapcsolatrendszerét a világban – a narratíva közösségi erőteret képezve igazodni tudott a társadalmi változásokhoz. Ezek az értelmezési horizontok egészen addig óvták az új nemzedéket, míg a generációk a gyarmatosítás folyamatában el nem koptak egymás mellől.

A Vancouvertől (Brit Kolumbia, Kanada) 270 kilométernyire fekvő, öt környékbeli indián törzs vezetői által a nyolcvanas évekre létrehozott Nicola-völgyi Szakképzési Központ (Nicola Valley Institute of Technology) a Brit Kolumbiai Szakképzési Intézet (British Colombia Institute of Technology) környezetvédelmi programcsomagját kínálta először (1983), majd önálló intézmény lett, mely már két campuson működik; gyönyörű iskolaépülete van, kollégiumai, nagyszerű könyvtára; szerte Kanadából jönnek tanulni ide. Azzal a céllal hozták létre, hogy magas szintű oktatási programján, elkötelezett oktató- és nevelőközösségén, valamint közösségépítési gyakorlatain keresztül az őslakos diákok széles tömegeit vonzza be a központba, hogy azok tanulóidejük végeztével majd pallérozottan, őslakos öntudatukban megerősítve és a közösségépítésre elkötelezetten lépjenek ki a világba – segíteni.

A látogató időnként azt érezheti, spirituális építőközpontban van. Heti több alkalommal szerveznek félelemoldásra, dühsemlegesítésre célzott gyógyító alkalmakat: gyógyfűlehelet-kúra (smudging), közösségi erőtérbe vonzás-léptetés, együttes lakomák, dobolás, ima, izzasztókunyhóban tisztítás, mesén keresztül való traumaoldás. Az irányításban és a pedagógiai profil megtervezésében (az Iskolaszék és az Oktatási Bizottság mellett) fontos szerepet játszik a Tiszteletreméltó Öregek Tanácsa (Elders’ Council). A tanács nem pusztán a hagyomány, az őslakos ünnepek, helyi nyelvek, közösségi alkalmak pedagógiai programba illeszthetőségéről mond szakvéleményt, hanem például az iskolákban jelenlévő tagjai révén állandó szeretet-tanúságtételt nyújt (a kis szobában, ahol megszólításra várnak, a hozzájuk betérőt, akinek érzelmi megerősítésre van szüksége, az öregek se szó, se beszéd, megölelik). És mesélnek.

A mesébe csomagolt új meg új narratíva gyógyszer, hiszen hozzánk hasonlóan az őslakos diákok is újra- és újraírják életük történetét nap, mint nap, éjszakáról-éjszakára, még álmaikban is. Ez nem csupán az egyénre, de a közösségre is igaz: új meg új olvasatot hozunk létre mindnyájan önmagunkról és világunkról. Az vagyunk, amivé narratív struktúránk emel vagy süllyeszt minket.

A történetek más és más világokba röpítenek minket. Szellemvilágokba. Nehéz ezt megemészteni, ha a tények és a logika iránti imádatban nőttél fel.

Amikor az emberek még intim kapcsolatban voltak a tárgyakkal (merthogy azokat maguk készítették), több történetük volt, melyek róluk magukról szóltak. Az, hogy ezeket egymással meg is osztották, könnyebbé tette az ismerkedést, a családi és közösségi kapcsolatok megerősítését. Így az egyén könnyebben jutott bensőséges kapcsolatra egy másik emberrel, valamint ezzel egy időben önnönmagát, saját személyiségét is megerősítette. A történetmesélés eszköz arra, hogy a hallgató bensőséges kapcsolatba kerüljön a mesélővel és önnönmagával.

A történetmesélés közösségi cselekmény: a hallgató éberen figyel, feladata: emlékezni. És ha emlékszik, el is mondhatja, gyógyíthat, mint az Öregek, akik ha nehéz helyzet megoldásán igyekeznek, hagyományosan mesélni kezdenek. Szétszórják hallgatóik között a világ egy új olvasatát, melyet ki-ki a maga szájíze szerint értelmez újra. Nem vádolnak, mesélnek. Tudják: ugyanaz a történet mindnyájuk számára más és más üzenet hordoz és másképp, de szívükhöz ér.

A történet igazi értéke abban rejlik, hogy mondják, hogy hallgatják. Ahol mondják, ahol hallgatják, bölcsesség, szeretet és közösség születik világra, gyógyító erő árad szét – Isten valóban megjelenik és velük marad.

Irodalomjegyzék

Alfred, T.: Peace, Power, Righteousness: an indigenous manifesto, Oxford University Press, Don Mills, 2008.

Deloria, P.–Salisbury, N.J.: A Companion to American Indian History. Mass: Blackwell Publishers, Malden, 2002.

Duran, E.–Duran, B.: Native American Postcolonial Psychology, State University of New York Press, Albany, 1995.

Kirmayer, L. J.–Valaskakis, G. G.: Healing Traditions: The Mental Health of Aboriginal Peoples in Canada, UBC Press, Vancouver, 2009.

Maracle, L: I Am Woman: A Native Perspective on Sociology and Feminism, Press Gang Publishers, Vancouver, 1996.

A mottót a szerző fordította Meguido Zola God loves a story című írásából. (In: Miljenko Velimir Juricic: Storytelling: Not just a Story, Appendix D, Royal Roads University, 2005. kiadatlan.)

A szerzőről: 

Miért nem vették észre időben?!

$
0
0
Forrás: Wikimedia Commons

Czenner Júlia írása

A nem megfelelő ellátás nem csak érdemjegyekben mérhető hátrányt okoz.

A részképességzavarra utaló jeleket gyakran elhanyagolhatónak, kinőhetőnek gondolja a védőnő és a gyermekorvos, a szülő pedig nem tudja, mire kell odafigyelni. A kifürkészhetetlen alulteljesítés esetén a szülő hibáztatja saját magát, a gyereket és a pedagógust is. De vajon ki a hibás?

A mozgás- és a beszédfejlődést számos olyan tényező (veleszületett vagy szerzett agyi történések) befolyásolja, ami kihat az agy információfeldolgozó képességére. Jelzésként szolgálhat a járás és a beszéd kezdetének ideje. Szakítani kell azokkal a régebbi nézetekkel, hogy a 3 éves kisgyermek azért nem beszél, mert nincs mondanivalója. A beszédhiba javításával sem szabad várni nagycsoportos korig, mert befolyásolhatja a nyelvi készséget is. A gyakori fülgyulladás is okozhat eltérést a beszédészlelésben és a beszédértésben.

Sok olyan játék és tevékenység kimarad a kisgyermekek életéből, mely az iskolai készségek megfelelő fejlődéséhez nyújthat segítséget. Például eltűnnek a fűzős cipők és a gombos ruhák, vagy nem kell a sütit gyúrni és nyújtani, mert készen kapható a boltokban.

Szükség van olyan ismeretanyagra, melyből tájékozódhat a szülő, hogy melyik tevékenység mely képességét fejlesztheti.  A képességbeli eltérések együttese bonyodalmat okozhat a tanulás során, például a térirányok érzékelése hat az írásbeli matematikai műveletek kivitelezésére, a csökkenő és növekvő sorozatok alkotására, térképhasználatra, szövegben való tájékozódásra, tábláról való másolásra.

A védőnők képzése során biztosítani kellene a megfelelő tananyagot a részképességzavarokról, hiszen ők követik nyomon a gyermek fejlődését egészen iskolás korig. A fejlődésben tapasztalt komolyabb eltérés esetén a gyermekorvosnak jelzik a problémát, aki a megfelelő helyre irányítja a gyermeket. 2014 májusában a Rubrika Gyógyműhelyben tartott előadások bizonyítják, hogy érdekli a problémakör a védőnőket.

Az óvodában a 2013/2014-es tanév előtt óvónő- és óvodafüggő volt, hogy miként kezelték a gyermekek részképességzavar-irányú veszélyeztetettségét. A 2013/2014-es tanévtől kötelező a DIFER vizsgálat elvégzése minden iskolaköteles korba lépő gyermeknél. A DIFER hét elemi alapkészség feltérképezését segíti, mindegyikük a személyiségfejlődés, az iskolai tanulás szempontjából kritikus jelentőségű előfeltételnek tekinthető.

Abban az esetben, ha a szülő és az óvodapedagógus véleménye jelentősen eltér a gyermek képességeit illetően, érdemes vizsgálatot vagy felülvizsgálatot kezdeményezni a területileg illetékes szakszolgálatnál.

Ha a DIFER az iskolai teljesítést hátráltató problémát jelez, meg kell fontolni az iskolába íratás előnyeit és hátrányait. Ha már a vizsgálat előtt szembetűnik a szülőnek, hogy a gyermek valamit másképpen csinál, mint az elvárt lenne, vagy lassabb a gondolkodásmódja, esetleg gondot okoz a ceruzahasználat, érdemes szakemberhez fordulni, hiszen a készségek fejleszthetők.

A gyermek képességkülönbsége nem jelenti az értelmi képesség gyengeségét is, csupán azt, hogy valami nem működik az életkorának megfelelően. Az idegrendszere nem elég érett az új élethelyzet koordinálásához. Az elsietett iskolába íratásnak következményeként felléphet

  • teljesítményszorongás,
  • magatartászavar,
  • a szülő–gyermek kapcsolat romlása, ha folyamatosan veszekedni kell a tanulás miatt, esetleg ha a gyermek füllenteni kezd a jegyeiről a büntetés elkerülése végett.

Ahhoz, hogy a gyermek a szülő elvárásai szerint tudjon teljesíteni, jóval több energiát kell befektetnie mindkét félnek, és lassan a gyermekre szánt minőségi idő szerves részét a tanulás fogja kitölteni.

Ideális esetben az óvodában a nevelők időben észlelik az eltérést és jelzik a szülőnek, megkezdődik egy folyamat, hogy a gyermek a neki legmegfelelőbb fejlesztésben részesüljön. A fejlődésről fejlődési naplót vezetnek, melyet a szülő bármikor megtekinthet. Amennyiben a fejlesztésnek az első szakasza nem zárult le az óvodai nevelésből való kikerüléssel, akkor zökkenőmentesen folytatódnia kellene az általános iskola első osztályában is. Fontos lenne a tanító tájékoztatása, hogy felkészülhessen a gyermekre, vagy figyelhessen az esetlegesen megjelenő problémákra, és megtehesse a megfelelő lépéseket.

Sajnos több esetben a szülő nem meri tájékoztatni a befogadó intézményt a gyermek problémájáról, mert tart az esetleg elutasítástól, kiközösítéstől, megbélyegzéstől. Sajnos még mindig vannak, akik szerint a tanulási különbséggel élők értelmi képességei sem megfelelőek.

Az eltérő tanulási képesség eltérő tanítási módszert kíván, mely alkalmazásával a többi kisdiák is könnyebben el tudja sajátítani az óra anyagát. Nagyon fontos, hogy az alsóban tanító pedagógusok ne felejtsék el, hogy a gyerekek elsősorban nekik tanulnak, a szeretetükért.

Általános iskola alsó osztályaiban a tanítóknak fel kellene ismerniük a tanulási különbségeket, és figyelniük kellene rájuk. Sok esetben a vizsgálatokra hosszú ideig kell várni, de vannak olyan módszerek is, amelyekkel maga a pedagógusok is képet kaphat egyes gyermekek képességeiről vagy esetlegesen egy teljes osztályról. Dr. Gyarmathy Éva Az Érdeklődés Térképe nevű eszközét felhasználva meg lehet állapítani, hogy milyen módszerrel lehet az osztályt sikeresebben tanítani, vagy esetlegesen mely diákoknak nem felel meg a többségi módszer. Abban az esetben is sikeresen használható, ha a szülő olyan panasszal keresi fel a pedagógust, hogy a gyermek sok időt tölt tanulással, mégis eredménytelen. Előfordul, hogy nem megfelelő módszerrel próbálja meg elsajátítani az anyagot.

Mennyivel egyszerűbb lenne, ha a diákok megkaphatnák az óra anyagát pendrive-on vagy e-mailben, esetleg letölthetnék egy fájlmegosztó oldalról?! Mi változna? A diák nem szenvedne azzal, hogy lemásolja a táblára írt anyagot, és nem lenne nehéz elolvasni a tanár kézírását. Arra nincs idő, hogy minden óra végén ellenőrizzék a füzeteket, így pl. a hibásan másolt idegen szavak helytelenül ragadhatnak meg, vagy nem derül fény a helyesírási problémára.

Nem szaktanár által kijavított jegyzet

Nem szaktanár által kijavított jegyzet

Ha a diákoknak nem a vázlattal kellene foglalkozni, az anyagot több oldalról meg lehetne közelíteni, az óra is élvezetesebb lenne, valamint kevesebb gondot okoznának a kérdések.

Egy jól megszerkesztett vázlat kivetítése nagy segítséget jelenthet, hiszen már az elején jó látható,

honnan indul az óra anyaga, és hová tart, hogyan kapcsolódik össze az előző és a következő anyaggal. Arról nem is beszélve, hogy a jegyzetelési technikát is tanítani lehetne.

A vázlat lényege az átláthatóságban és a lényegre törő vázlatpontokban rejlik. Erre több alkalmas módszer is létezik, pl. a gondolattérképek. A különböző képességű diákok így egységesen jól használható vázlatot kaphatnak, könnyebb tartani az óra menetét, a diák pedig otthon is el tudja olvasni.

Részképességzavarral, nem megfelelő tanulási módszerrel, valamint figyelemzavarral nehezebben lehet elsajátítani a kívánt anyagmennyiséget, nehezebb sikeresen teljesíteni a számonkérések alkalmával. A mindennapi felkészülés idejének jelentős kitolódása megfosztja a gyermeket a játék és a kikapcsolódás örömétől, a sport- és zenei tevékenységekben való részvételtől, melyek szerves részét alkothatják a fejlesztésnek, egy-egy kompenzációs módszer hatékony használatának vagy egyszerűen a kikapcsolódásnak.

Amennyiben a tanító nem jelez eltérést a gyermek tanulásában, ellenben a szülőnek kételyei vannak, nyugodtan konzultálhat erről a tanítóval. Ha nem kapott kielégítő feleletet a kérdéseire, akkor joga van bármikor a gyermek vizsgálatát kezdeményezni a járási pedagógiai szakszolgálatnál.

A nem megfelelő ellátás nem csak érdemjegyekben mérhető hátrányt okoz. A pályaválasztást is negatívan befolyásolja, hiszen lehet, hogy alacsonyabb szintű iskolába fog bekerülni, mert a 8. osztályos felvételije gyengén sikerült a helyesírás miatt. A helyesírás értékelése alóli mentességgel értékes pontokat lehetett volna megmenteni. Így akár az is előfordulhat, hogy egy jövőbeli Nobel-díjast hagytunk elkallódni.

Vannak, akik megkérdőjelezik az adható kedvezmények jogosságát a többi felvételizővel szemben, de szerencsére a köznevelési törvény védi a hivatalos dokumentummal rendelkező diákokat, jobbára a vizsgák során. A Literacyportálés Lexam weboldalak rendelkezésre állnak bármilyen kérdéssel kapcsolatban.

A kedvezmények mellett is keményen kell tanulni, de így nagyobb eséllyel tud a diák számot adni a valós tudásáról. Ugye egy szemüveges diákot sem kértek még arra, hogy szemüveg nélkül írja meg a vizsgasort?

A középiskolás korban diagnosztizált részképességzavaros tanulók egyharmadának esetében egy általános iskolai nevelő már jelezte a szülőnek a problémát, de nem történt meg a vizsgálat. Mivel a pedagógus már megemlítette a problémát, ezzel a felelősséget át is ruházta a szülőre, aki nem tudja, hová fordulhat. A legtöbb esetben sajnos szégyellik is a gyermek problémáját. Ha a szülő nem tud segíteni, magántanár(oka)t fogad. Ha kialakul a kölcsönös szimpátia és megbecsülés, az esetek többségében a gyermek kétszemélyes helyzetben jól teljesít. Ennek ellenére az iskolai teljesítmény stagnálhat, vagy csak kis mértékű javulást mutat. Stagnálás esetén a gyermeket magántanártól magántanárig viszik a szülők abban a reményben, hogy rátalálnak a megfelelőre. A csalódottság a szülő–gyermek kapcsolat megváltozásához vezethet, hiszen a szülő teljesítményt vár el, amit a gyermek nem tud produkálni, ezáltal az önbecsülésén is csorba eshet.

Nagyon fontos szem előtt tartani, hogy minél jobb kompenzációs módszerekkel rendelkezik egy diák, annál jobban kitolódik a zavar észlelésének időpontja. Bizonyos esetekben már alsóbb osztályokban kiszűrhető a tanulási nehezítettséggel küzdő gyermek, máskor pedig csak az érettségi vizsga évében. Bizonyos esetekben a pedagógusok számára csak annyi észlelhető, hogy egy nagyon jó képességű és nagyon eredményes diák az idegen nyelvvel meglehetősen nehezen boldogul. Idegen nyelvi tanárok lehetnek az elsők között, akik hamar találkozhatnak a tanulási nehezítettséggel. A diák nehezen tanulja meg az idegen szavakat, nem tud különbséget tenni a jelentésárnyalatok között (lebeg: vízen vagy levegőben; számít: valakire, kiszámít, nem számít valami).

A tankerületi Szakértői Bizottságok (vagy Egységes Pedagógiai Szakszolgálat) különbözőképpen reagálnak a középiskolások, főleg a 11. és 12. osztályosok vizsgálati kérésére, amennyiben a szülő kéri. Elfordul, hogy azt gondolják a szakemberek, csak a tanulás alól szeretnék a diákot mentesíteni, és az ezzel együtt járó előnyöket szeretnék kihasználni. El kell ismernem, előfordulnak ilyen esetek is.

Az esetek többségében indokoltan jelennek meg a diákok, és a kedvezményeket jól használva hihetetlen eredményeket tudnak produkálni. Az elmúlt években a vizsgálatok útjába több akadályt is gördítenek, ennek a vesztese csak a diák lehet. Ez is kiütközik a pályaválasztás során, befolyásolja a teljes jövőképet.

A következő akadályokba ütközhet a szülő, a vizsgálat kérése során:

  • nem a megfelelő nyomtatványt töltik ki
    • BTMN vizsgálathoz,
    • SNI vizsgálathoz,
  • nem írja alá az iskolaképviselője (pl. osztályfőnök),
  • nincs megfelelően kitöltve,
  • a jellemzés nem felel meg a valóságnak,
  • a jegyek nem a valós tudást tükrözik, így nem tartják indokoltnak a vizsgálatot,
  • felülvizsgálat esetén nem a megfelelő dokumentumot töltik ki.

Extrém esetekben a Területi Szakszolgálati Bizottság (TSZB) nem végzi el a vizsgálatot arra hivatkozva, hogy a kötelező felülvizsgálatot már nem tudják majd elvégezni egy év múlva, mert már nem lesz a közoktatásban a diák. A köznevelési törvény kimondja, hogy kötelesek megvizsgálni a diákot.

Bizonyos esetekben a pedagógus tájékoztatja félre a szülőt, hogy amennyiben a diák kedvezménnyel és/vagy mentességgel teljesíti az érettségi vizsgát, akkor nem veszik fel a felsőoktatási intézményekbe. Ez csak néhány intézmény esetében van így, érdemes alaposan utánajárni a felvételi követelményeknek, valamint a kimeneti követelményeknek is.

A nagyon hosszú várakozási idő is akadályozó tényező. Érdemes szabályos időközönként rákérdezni az időpontra, mert volt már rá példa, hogy

  • eltűnt a diák anyaga,

Adrienn eltűnt anyagának kerestetése

Adrienn eltűnt anyagának kerestetése a TSZB-ben

  • több, mint fél év után kellett kikönyörögni a szakvéleményt.

Ágnes TSZB által elvégzett vizsgálata eredményeinek kérése

Ágnes TSZB által elvégzett vizsgálata eredményeinek kérése 2013 áprilisában

Vannak olyan megyék, ahol a két bizottság nem dolgozik szervesen együtt. Az EPSZ ritkán diagnosztizál figyelemzavart és/ vagy hiperaktivitást, és csak ritkán küldi tovább a megyei szakértői bizottságokhoz (MSZB) azokat, akiknél a fent megnevezett problémákra utaló jeleket tapasztalják.

A szakvélemények minősége és milyensége a vizsgáló szakembertől függ. Vannak nagyon lelkiismeretes és kiváló szakemberek, akiknek munkája kifogástalan, és vannak olyanok is, akiké hagy kívánni valót maga után. Bizonyos esetekben olyan állítások hangoznak el egy vizsgálat során, melyek sem szakmailag, sem törvényileg nem állják meg a helyüket:

  • magas intelligenciaszinttel rendelkező diák nem lehet tanulási zavarral küzdő, csak lusta,
  • a jó kompenzációs készség miatt nem kap kedvezményt és/vagy mentességet,
  • vannak esetek, amikor a PQ és VQ közötti 10 egységnél kisebb különbségre hivatkozva nem kap a diák kedvezményt és/ vagy mentességet,
  • vannak esetek, amikor a PQ és VQ közötti jelentős különbség sem elegendő ahhoz, hogy kapjon a diák kedvezményt és/ vagy mentességet,
  • a legkülönösebb eset az, amikor a szakember arról tájékoztatja a szülőt, hogy a TSZB-nek nem áll jogában mentességet és/ vagy kedvezményt adni.

Érdekes, hogy ugyanezen TSZB más vizsgálója adhat mentességet és/vagy kedvezményt. A köznevelési törvény nem vizsgálókhoz köti ezeket a jogokat, hanem eredményekhez.

Komoly hiányosságnak gondolom, hogy a vizsgáló szakemberek nincsenek tisztában az érettségi feladatsorok milyenségével, így nehezen lehet megfelelő módon segítséget nyújtani. Több esetben is elhangzott, nem ugyanazon vizsgálótól az a kérdés, hogy a szövegértési gyengeség vajon fogja-e befolyásolni az érettségi vizsga írásbeli részeinek sikerességét. Az érettségi feladatok jelentős része szövegértésen alapszik.

Valamint nehezen tudom megérteni, hogy miért nem lehet egy diákot diszkalkuliavizsgálatnak is alávetni, ha a diszlexiavizsgálat nem hoz eredményt, miközben valami láthatóan gondot okoz a tanulmányokban. TSZB által kiadott szakértői véleményben még soha nem találkoztam az „iskolai készségek kevert zavara” kifejezéssel, pedig sok esetben ez állná meg a helyét diagnózisként.

A legérthetetlenebb helyzet az, amikor a TSZB nem irányítja a diákot a megfelelő szervhez, ha az adott Bizottság nem járhat el az ügyében, erre példa Kitti és Evelin esete. Kittinél a látóideghez közel található jóindulatú daganat komoly látáscsökkenést, valamit fejfájást okoz. A TSZB-be minden orvosi dokumentumot becsatolt, és csak kedvezményt szeretett volna kérni tanulmányaihoz. Előzetesen a szakemberekkel konzultáció történt az ügyben, mégis olyan szakvéleményt adtak ki, melyben semmiféle segítséget nem nyújtottak, mert nincs tanulási problémája. Annyit sem közöltek, hogy melyik az a szerv (Országos Látásvizsgáló), mely az ügyében eljárhat. (Kitti ügye sikeresen megoldódott.)

Hasonló a helyzete Evelinnek is, aki epilepsziás és hallókészülékkel él. Annak ellenére, hogy a szakorvosi papírjában szerepel, hogy az epilepszia figyelemzavarral jár együtt, nehezen jutott el az MSZB vizsgálatára. Az Országos Hallásvizsgálóba a szülő magánúton vitte el a gyermeket. A Hallásvizsgáló után vette a TSZB komolyan Evelin problémáit.

Vannak olyan esetek, amikor a szülő a vizsgálatot követően úgy érzi, hogy a szakvéleményben leírtak nem állják meg a helyüket, ilyenkor élni lehet a fellebbezési joggal. Fontos figyelni arra, hogy a szülő milyen dokumentumot ír alá, mert ez a későbbiekben esetlegesen jogvesztést okozhat.

A fellebbezési eljárás során is előfordul, hogy nem megfelelően járnak el a vizsgálók, és félretájékoztatják a szülőket:

nem tudják a fellebbezési eljárás során újra vizsgálni a diákot – főleg, ha jó memóriája miatt emlékszik a vizsgálati feladatokra –, mert nem áll rendelkezésre több vizsgálósor, állítólag;

logopédiai vizsgálatot nem szabad fél éven belül, csak egyszer elvégezni (ez alól kivételt kell képezzen a fellebbezési eljárás);

fontos tudni, hogy egy szakember csak egyszer vizsgálhat egy bizonyos ügymenetben.

A Járási Hivatalokban is furcsának találják a különböző eljárásokat, valamint azt is, hogy ugyanazon Szakszolgálati vezető hogyan érthet egyet az eredeti szakvéleménybe foglaltakkal és a fellebbezési eljárás során kiadott, az előzőhöz képest meglehetősem eltérő véleménnyel.

Végül, de nem utolsósorban számos olyan eset van, amikor a megfelelő kompenzációs módszerekkel nagyon jól tud teljesíteni egy hallgató, de sajnos a nyelvvizsga egy része vagy egésze már legyűrhetetlen akadályként tornyosul a diploma megszerzésének útjába. Ugye senki nem gondolja, hogy lusta az a hallgató, aki már 6-8-12 alkalommal is megpróbálta teljesíteni ezt a követelményt, mégis sikertelen?

Ebben az esetben egyelőre, a megfelelő nyelvvizsga-koncepció elfogadtatásáig, az egyetlen vészmegoldás a nyelvvizsgamentesség marad. A köznevelési törvény előírja, hogy milyen dokumentumokkal lehet kérni a mentességet a hatályos jogszabályoknak megfelelően. Csak olyan hallgatókat lát el a Hivatal, akiknek van felsőoktatásban tanulói jogviszonyuk, vagy már az abszolutóriumról igazolást tudnak bemutatni.

Ez az eljárás időbe telik a Nemzeti Rehabilitációs és Szociális Hivatalban (NRSZH), időnkét 2 hónap is lehet, mire a megfelelő törvényes, nyelvvizsgamentességet biztosító határozat elkészül, tehát nem javallott az utolsó pillanatra hagyni az eljárás kezdetét.

Az NRSZH-ban is születnek különös szakvélemények. Olyan esetben tagadták meg a nyelvvizsgamentesség engedélyezését, amikor más szakemberek, vagy bizottságok már korábban diagnosztizálták a tanulási zavart. Az ügyben felülvizsgálat történt 2014. augusztus 13.-án, Réka 2 hónapot várt az eredményre, de sikeresen záródott a fellebbezési eljárás. Réka ügye a bürokratikus útvesztő miatt 2015. október elején sikeresen záródott le.

Szeretnék köszönetet mondani azon nyelviskolák vezetőinek, amelyek kedvezményeket biztosítanak a vizsgázóknak, lehetőségeikhez mérten. Tanulási zavarosként is lehet sikeres nyelvvizsgát tenni, még ha nem is komplex típusút, de valamelyik fele teljesíthető a megfelelő kedvezmények igénybe vételével. Ehhez a tanulási problémákat vizsgáló szakembereknek ismeretekkel kellene rendelkezniük arról, hogy milyen segítséget tudnának nyújtani a vizsgatípusokban található feladatokhoz.

Szükség van a nyelvtanulással, nyelvvizsgáztatással és a tanulási zavarokkal kapcsolatos ismeretekkel rendelkező szakemberekre, hiszen a sikeres nyelvvizsga kulcsa a jól összeválogatott nyelvvizsga kiválasztása.

Összegezve azt látom, hogy a tanulási problémákkal küzdők egyelőre hivatalos szakvélemény nélkül nem tudnak érvényesülni, sajnos. Sőt, nem tudja maradéktalanul garantálni senki, főleg a köznevelés során, hogy a diákok ki tudják használni a kedvezményeiket és/vagy mentességeiket. A járási hivatalok embereinek sincsenek eszközeik, melyekkel be tudnák tartatni a szakvéleményben foglaltakat. Annyi biztos, hogy egy határozott szülőnek könnyebb dolga van, ha el akar érni valamit a gyermekének.

Mi történne akkor, ha mernénk fordítva szemlélni a helyzetet? A tanulási zavarral küzdők egy része valójában tanítási zavaros, bármennyire is kellemetlen ezt kimondani. Itt már nem csak a diszlexiáról van szó, hanem a nem megfelelően tanított matematikáról, idegen nyelvről és a megfoghatatlannak tűnő történelemről, kémiáról és fizikáról. Egy kis keresgélést követően olyan hasznos programokat találunk, melyekkel a matematika szerethetőbb, a vers könnyebben tanulható és az angolérettségi/nyelvvizsga feladatok gyakorlásához nem kell se ceruza, se papír.

Ha rugalmasabban igazodna a tanítási módszertan az újfajta igényekkel élő diákokhoz, a digitális generációhoz, akkor kevesebb szakvéleménnyel rendelkező diák lenne az osztályokban.

A szakértői bizottságok kevésbé lennének leterhelve, nem lenne hiány olyan szakemberekből, akik fejleszthetnek, nem kellene az egyik szülő fizetését magántanárokra költeni, és a legfontosabb: a diákok szeretnének tanórára járni!

A megfelelő körülmények megteremtésével véget lehetne vetni a diszkrimináció minden formájának. Annak ellenére, hogy foglalkozom tanulási problémákkal küzdő diákokkal, hallgatókkal, nem tartom korrektnek, hogy a vizsgákon/teljesítményméréseken kedvezményekkel és/vagy mentességekkel segített diákok még plusz pontot is kapnak pl. a felvételin. Ha valaki idegen nyelvi érettségi alól mentességet kap, választhat helyette mást, így mi szükség van még plusz pontra ugyanazért a problémáért?! Ezzel ellentétben nem értek egyet azzal a rendelettel, mely csak az SNI-s diákoknak, hallgatóknak biztosítja a teljes nyelvvizsgáért járó pontszámot abban az esetben, ha a nyelvvizsga valamelyik felét teljesíteni tudja, a másik fele alól pedig mentességgel rendelkezik. Ennek a középfok esetén 28 pontnak, felsőfok esetén 40 pontnak járnia kellene a BTMN kategóriába sorolt diákoknak, hallgatóknak is, hiszen a kategória milyensége a köznevelés során csak a szerencsén múlik. Én nagyon kevés olyan esettel találkoztam, amikor a pedagógus a szülőt az MSZB-hez irányította volna első körben, vagy hogy az TSZB átirányította volna a vizsgált személyt.

Ebből azt a következtetést tudom levonni, hogy a rendelet sajnos nem megfelelő. A felvételi rendszer gyökeres átalakítása előtt minden jelentkező kaphatott pontot a nyelvvizsga szóbeli vagy írásbeli részéért is. Ha vissza lehetne állítani ezt a pontszámításba, kevesebb csalódott felvételiző lenne. A teljes nyelvvizsgáért járó pontszám fele is ösztönző lehet, így akár több nyelvet is szívesebben megtanulnak a diákok, főleg kommunikációs szinten.

Létezik egy olyan réteg, mely a továbbtanulás szempontjából, komoly hátránnyal indul abban az esetben, ha tanulási problémájuk a közoktatást követően derül ki, vagy a közoktatásban történt vizsgálati eredményeket túl réginek kiáltják ki. Olyan emberekről van szó, akik felnőttképzésben vesznek részt, és ily módon szeretnének érettségi vizsgát tenni. Vagy már semmiféle tanulói jogviszonnyal nem rendelkeznek, de újabb szakon szeretnének tanulmányokat végezni karrierváltás céljából, esetleg első diplomát szeretnének szerezni, de nem közvetlenül a középiskolai tanulmányaikat követően. Az ilyen szándékkal élő emberek nagy többsége újra szeretne érettségi vizsgát tenni a felvételi tantárgyakból, hogy javítsanak a megszerzett százalékon, esetleg szintemelő vizsgára kell jelentkezniük, hogy eleget tehessenek a felsőoktatási intézmény bemeneti követelményeinek. Azok, akik hagyományos érettségi vizsgát tettek, nem is jelentkezhetnek anélkül, hogy a felvételi tárgyak egyikéből ne tennének újabb érettségi vizsgát, ha a felsőoktatási intézmény emelt szintű vizsgát ír ki követelményül.

Ilyenkor a tanulási zavarral küzdő érettségizők szeretnék igénybe venni a kedvezményeiket és/vagy mentességeiket, de csak abban az esetben élhetnek ezzel a lehetőséggel, ha a szakvéleményüket az ELTE Gyakorló Gyógypedagógiai és Logopédiai Szakszolgálat, Szakértői és Rehabilitációs Bizottság és Országos Gyógypedagógiai-szakmai Szolgáltató Intézmény bocsájtotta ki. Az intézmény vizsgálati díja 65.000 Ft, mely összeg a vizsgálat kérelmezése után fizetendő, és az összeg befizetése után biztosítanak időpontot. Ez az összeg megterhelő, és nincs biztosíték arra, hogy a szakvélemény az elvártakat fogja tartalmazni, valamint az ügyintézési idő is hosszadalmas. Amennyiben az érettségiző nem rendelkezik az intézet által elkészített szakvéleménnyel, nem lesz lehetősége arra, hogy jogait érvényesítse. Meglévő dokumentumokból nem dolgozik a bizottság. Ez abban az esetben meglepő, ha az újra érettségiző, már az első BA-diplomáját is nyelvvizsgamentességgel vehette át. Ebben is volt egy csavar. Annak ellenére, hogy teljes nyelvvizsgamentességet írt elő az NRSZH, a felsőoktatási intézmény csak szóbeli nyelvvizsga alól mentesítette. A mai napig nem derült ki miért. Klárának újabb vizsgálatot kellett kérnie, hogy az írásbeli rész alól is mentességet kaphasson. Ezért az új szakvéleményért is kifizette a szakértő díját, majd az NRSZH megengedte még egyszer a mentességet. Így a felsőoktatási intézmény elegendőnek tartotta a dokumentációt ahhoz, hogy a diplomát Klára átvehesse. De! Klára szeretett volna újabb, hozzá közelálló szakra jelentkezni, amihez szüksége volt arra, hogy biológiából érettségi vizsgát tegyen. Az érettségin nem vehette igénybe azokat a kedvezményeket/mentességeket, melyek megilletik a meglévő papírjaival. A Megyei Oktatási Hivatal nem adott erre engedélyt, az NRSZH állásfoglalása ellenére sem, hiszen annak hatásköre csak a felsőoktatásra terjed ki.

Tehát Klára megpróbált egy újabb vizsgálatot kérni az ELTE hivatalában, de erre nem került sor, mert nem tudtak időpontot biztosítani. Klára sajnos nem nyert felvételt a megjelölt szakra, és nem ő volt az egyetlen, aki ugyanilyen okok miatt nem nyert felvételt.

A tanulási problémákkal kapcsolatos vizsgálatok esetében egy olyan egységes, együttműködő rendszert kellene kidolgozni, mely nem ad lehetőséget jogvesztésre.

Komoly felelőssége van a pedagógusoknak, a vizsgáló szakembereknek abban, hogy egy ember jövője hogyan alakul, főként abban az esetben, ha a tanulási mechanizmusa eltér a megszokottól. Megfelelő tanítási módszerekkel, pontosabb vizsgálatokkal és alaposabb javaslatokkal, pontosabb információ adható annak érdekében, hogy milyen utat kövessen a fejlődés érdekében.

A megfelelő pályaválasztás és pályaváltoztatás érdekében szerencsés, ha ismerjük az erősséginket és a korlátainkat. A korlátok legyőzésével az erősségeink még hatékonyabbá válhatnak, esetleg a gyengeség válik erősséggé.

A szerzőről: 

Kései ünneplő

$
0
0
Forrás: http://www.mazsike.hu/

Száz év Sztehlo Gáborral. Füzéki Bálint írása

Születésének századik évfordulójára végre kezd előtűnni a feledés homályából Sztehlo Gábor, a…

Már az első mondatnál bajba kerülök, hogyan fejezzem azt be. Az eddigi megemlékezések gyermekmentőnek, nevelőnek, igaz embernek, evangélikus lelkésznek mondják őt. Mindegyik megjelölés valós, s egyben mindegyik hiányos, mert ez is volt meg az is, de ennél is, annál is több meg más – is. Sztehlo Gábort nem lehet egyetlen – mégoly dicsérő, elismerő, megtisztelő – kategóriával meghatározni. Mindegyiknek ellenáll, mindegyikből „kilóg”, mintha ő maga tiltakoznék. Ő vajmi keveset törődött ezekkel a besorolásokkal. Aláírása alatt leginkább az szerepelt: evangélikus lelkész vagy gyermekotthon-vezető, de ez csak hivatalosság, üres formula.

Születésének századik évfordulójára végre kezd előtűnni a feledés homályából… írtam az elébb, de közben rájöttem, hogy ez így nem igaz. Akik ismerték őt, s talán ezek között is elsősorban „gyermekei”, sohasem feledték, élete végéig ápolták a vele való kapcsolatot. Ezt ő maga is igényelte mind korábbi neveltjeivel, mind munkatársaival. Élő és éltető kapcsolat volt ez! Itt tehát nincs feledés, és nincs homály. A feledés homályáról inkább a társadalom részéről beszélhetünk, de itt is helyesebb elhallgatást mondani. Sztehlo Gábor sohasem állt az érdeklődés és az elismerés középpontjában, noha tevékenysége, személyisége, szellemi-spirituális ereje folytán erre ugyancsak rászolgált életében, sőt azon túl is.

Érdekes, hogy az önmagát leginkább evangélikus lelkésznek jelölő ember életének csak kicsiny hányadát töltötte „valódi lelkész”-ként, parókusként. Akkor sem a szokásos teljesítményt nyújtotta, hanem annál jóval többet. Első éveit templomépítő, közösségépítő lelkészként említik az emlékezők. A következő éveiben behozta az országba a népfőiskolai mozgalom elvét, s megvalósította gyakorlatát. A harmincas évek parasztifjúsága zömmel 4 osztályt végzett az elemi népiskolában. Éppenhogy megtanultak írni-olvasni, valamelyest a számtani alapműveleteket, a hittan alapvetését s az egyházi rendet. Mindent, ami ezen felül állt, további erőfeszítések árán tudták csak elsajátítani: szakmát – beleértve a faluhelyt akkoriban legelterjedettebb foglalkozást, a földművelést is –, a világban való tájékozódást, eligazodást.

Az volt a célunk, hogy mély lelki életet élő, a műveltség útján elindított, szakmailag képzett parasztifjúságot neveljünk, akik később képesek lesznek vezető pozíciók betöltésére is.

A mozgalom jelmondata: „A közösségért való élet felelősségteljes élet.” Az, hogy beszélgetéseik, vitáik során – a nyilvánosság előtt is – fölmerült a földreform gondolata, bizonyos körökben botránykővé vált.

A lázasan tevékenykedő, mindig új utakat kereső, építő és szervező lelkészt sokkolóan érte 1944. március 19-e, „a német járőr lövésre tartott fegyverrel lépkedése a Kossuth Lajos utcán”. Szégyenkezve szembesül saját politikai naivitásával, aminek nem mentsége, hogy „a magyar értelmiség nagy része hasonló vakságban szenvedett”. Gondolatait így folytatja:

Szent együgyűség! Sajnos több annál: vétkes tájékozatlanság. Vagy önző, befelé fordult, a maga üdvösségét kereső élet. Az egyház jellemző tünete 1944-ben. Ma már talán sokan zokon vennék ezt a megállapítást… Nem voltunk mi arra nevelve, hogy a világért, benne az elesett emberért küzdjünk. Annál inkább küzdöttünk az egyház jogaiért és pozíciójáért. Amit a római katolikus egyház elért, az nekünk is kellett… teli voltunk büszkeséggel, a keresztyén alázat mögé rejtett gőggel… furcsa világ volt az egyházé. Lélek nélküli, csupán emberi vezetésű.

Ebben a nagyon keserű, vívódó, marcangoló hangulatban éri utol egyetlen főnöke, Raffay Sándor püspök hívása. Nem először hívja ekkor. Fiatal kora ellenére kapcsolatuk messzire nyúlik vissza:

…ő keresztelt, konfirmált, pappá szentelt, esketett, ő iktatott be hivatalomba, ő küldött ki különböző beosztásokba, tehát bízvást elmondhatom: kezében tartotta életemet egészen haláláig. Lelkipásztorom azonban sohasem volt.

Furcsa világ volt az…, lélek nélküli – cseng vissza az iménti mondat. S még ha tudjuk is, hogy lélek nélküli volt ez a világ, akkor is riasztóan kemény és katonásan pattogó, ahogy Sztehlo Gábor jelentkezik „egyetlen főnökénél”: – Parancs! – Ez a világ ezt írja elő! Még akkor is hideg és rideg ez a jelentkezés, ha tudjuk, hogy a püspök úr a felsőház tagja, főrend, megszólítása: kegyelmes úr. Bár ezt egyházi hivatalában nem használja, a „püspök úr!” megszólítást kéri, mégis: a „Parancs!” kaszárnyába lenne való. Azért hívatta Sztehlo Gábort, hogy a Jó Pásztor Bizottságba – teljes nevén: a Magyarországi Református Egyház Egyetemes Konventje Jó Pásztor Missziói Bizottsága – delegálja őt, mert „valamit tenni kellene a keresztyén vallású, zsidó származású gyermekekért”. De „tanácsot adni nem tudok, eredj oda” – búcsúzik a főpap.

Miközben ellenállhatatlan erőtől hajtva kutatja, szervezi, építi e „valamit-tevés” dologi kereteit, szembesül a brutális embertelenség mindennapi jelenségeivel: a sárga csillagot letépett bujkálókkal, az önérzetükből kiforgatottak végső elkeseredésével, az öngyilkosokkal. Később a megjelölt, csoportokban terelt kiszolgáltatokkal, a feléjük áradó gyűlölettel vagy félrenéző közönnyel.

Vidéken már gettókba hajtják a zsidókat, a vonatok is megindulnak Németország felé. Egyre több helyről hallatszik, s végül bizonyossággá válik, hogy a végállomás nem a már-már „elfogadhatóvá” szelídült internáló tábor, sem nem az annyit emlegetett munkatábor, hanem a haláltábor. S „közben a saját lelkiismeretem sem hagyott nyugodni: hogyan mutatod meg a magad életével, hogy igenis van Isten, él és uralkodik… De rám is fért ez a «nevelődés»… az ez időben kapott sebeim áldottak voltak”– írja.

Majd következik a sorsdöntőnek mondható találkozás Friedrich Bornnal, a Nemzetközi Vöröskereszt küldöttével, a „delegátussal”, aki nemcsak a végső megerősítést adja neki küldetéséhez, hanem az akcióhoz szükséges pénzt is biztosítja. Viharos gyorsasággal követik egymást az események: egyrészt a szinte naponta megjelenő újabb és újabb jogfosztó zsidóellenes rendeletek – ekkor már nem csak az emberekre ragasztják rá a sárga csillagot, hanem az összezsúfolásukra kijelölt házakra is. Kijárási, vásárlási tilalmak, állandó igazoltatások, razziák nyomorítják az embereket. Sztehlo Gábor pedig egyik gyermekotthont nyitja meg a másik után a Nemzetközi Vöröskereszt segítségével és védnöksége alatt. A gyerekeket részben az evangélikus egyház diakonisszái és egyéb önkéntesei látják el, gondozzák, részben pedig az erdélyi menekülteknek álcázott szintén üldözött felnőttek, olykor a gyermekek szülei-hozzátartozói. Hol van már ekkor Sztehlo Gábor a „keresztyén vallású, zsidó származású” előírástól! Csak olyan kérdések merülhetnek föl: van-e egy talpalatnyi hely, s aztán: honnan, s hogyan szerzünk valami jó „fedő iratot”, az új jelentkezőnek.

Nincs már Jó Pásztor Bizottság – vezetői illegalitásba szorultak –, nincs a püspöki hivatal védőernyője – a fenyegetések hallgatásra kényszerítik a vezetőket. Az újabb rendeletek 24-48 órás határidőket szabnak, s majd minden paragrafus végén ott áll: „ellenkező esetben helyben felkoncoltatik”. Az élet korlátlan urai az árpádsávos-nyilaskeresztes fegyveres osztagok, a csendőrség rendőrség – és maga a Gestapo. Ezzel az erővel szembeállítani csak a primer evidenciaként megélt istenhitet lehet. Sztehlo Gábor hite ilyen hit. Nem az istenérvek meggyőző erején nyugszik, hanem magán az életen. Minden tettében, szavában, rezdülésében a már idézett kérdésben megfogalmazott elkötelezettség vezeti őt: „hogyan mutatod meg a magad életével…?” Máskor ennél is tömörebben fogalmaz: „Isten, mint egyént hívott el”.

Néhány hét alatt Pesten és Budán 32 gyermekotthon kezdi meg működését viszontagságosan, küszködve, de dacolva minden nehézséggel. Mindenhol fűtenek, étkeznek, tisztálkodnak. S amint a fizikai létfeltételeket biztosítja, jön a következő feladat: az elveszett családi otthon lehetséges pótlása, mert „a háborút mindig a gyerekek szenvedik meg a legjobban. Az otthontalanság, a szülők elvesztése, a betegségek, a durvaság mind-mind a gyermeket teszik tönkre.” Sztehlo Gábor még a háború és az embervadászat poklában is megtalálta azokat az embereket, akik ezt leginkább pótolni képesek. Első szava őket említve: „Isten iránti hálával emlékezem rájuk.” Tevékenységük révén az otthonokban rendszeres foglalkozások, korcsoportonkénti tevékenységek, mi több, valamiféle oktatás folyt. A bombazápor s a meg-megújuló utcai harcok végleg pincébe kényszerítették őket. De „este, amikor a kicsik lefeküdtek, mi még fennmaradtunk a gondozónőkkel és a nagyfiúkkal. Ilyenkor beszéltük meg a nap eseményeit, a jövő kilátásait, tervezgettünk.” Az üldöztetés és a frontvonal izgalmai, félelme, megpróbáltatásai

a rettenet, az egymásért való áldozatkészség kialakulása mind olyan mély nyomot hagytak a gyermekek lelkében, hogy felmerült a gondolat: ha egyszer ebből a pincéből kikerülünk, akkor is együtt kell maradnunk: és olyan közösséget fogunk kialakítani, ahol ismeretlen a gyűlölet, ahol öröm és béke uralkodik. A Gaudiopolis (a majdani gyermekállam) gondolata itt született a pincében… A veszélyt és nyomorúságot így teszi Isten olykor az öröm forrásává.

Különös, hogy neki magának is ez a nyomorúság hozta meg azt a lehetőséget, amelyre már régóta vágyott, hogy gyermekekkel foglalkozhasson. Korábban már többször próbálkozott azzal, hogy gyermekek gondozását-nevelését bízzák rá, de az egyházi hierarchia ezt ismételten megtagadta tőle. A nagy szükség mégis megtalálta, és most azt is tudta, hogy ezt a munkát a háború után folytatni kell. Erre a folytatásra fel kell készülni!

Abban megegyeztünk, hogy mindennek az alapja a kölcsönös megértés, türelem, egymás tiszteletben tartása és az egymásért való élet; enélkül nincs közösség.

Különös érzés belegondolni abba, hogy a falakon kívül a fékeveszett rombolás, pusztítás, öldöklés uralkodik, belül pedig a béke építése folyik. A külső világban – régebb óta, mint ahány évesek a mentettek közül sokan – a „tudományosan” megalapozott gyűlölködésre felépített háború dúl, az iparszerű emberirtás gépezete működik, a törékeny falakon belül pedig a kölcsönös megértést és békét tervezik. Ennek kapcsán érdemes az előbb idézett mondatot alaposabban végig gondolni, így egyben és részeiben is.

Ezek az esti beszélgetések szellemi honfoglalással is felértek. Ezek az esti beszélgetések pedagógiatörténeti események voltak: eddig soha nem fordult elő, hogy a gyerekekkel magukkal beszélik meg jövőjük alakítását, a gyermekotthon működésének alapelveit. Itt pedig ez történt! Az egyre fokozódó csatazaj pillanatnyi szüneteiben a kölcsönös megértés és a türelem puszta említése is gyógyír volt a lélek sebeire, hát még annak a lehetőségnek a felcsillantása, hogy ennek én is építője lehetek, talán nem is olyan sokára – a nagytiszteletű úrral, Gábor bácsival! Azzal az emberrel, aki odahagyva viszonylagos polgári biztonságát, beköltözött idegen házak pincéibe, hogy idegen porontyokat védjen. Vezérelvét, a már idézett mondatot – „hogyan mutatod meg a magad életével…?”– nem kérdezte ő senki mástól, csak saját magától. Bensőséges, belső mondat ez! Ettől a ki nem mondott mondattól érezhette a legkisebb is, hogy ez az ember őérte él, hogy apja helyett apja akar lenni.

Az egymás tiszteletben tartása és a szeretet közössége – különösképpen a gyermeki világban, s még különösebben felnőtt és gyermek között – úttörően új tételek. A közösségről ugyan már korábban is lehetett hallani kiváltképpen azok körében, akik jóléti területen dolgoztak, de az valami más volt. Sztehlo Gábor azoknak az embereknek – kicsiknek és nagyoknak – az életéről beszélt, akiknek sorsa eggyé forrott, s akiknek élete csak úgy teljes, ha életük egymásért való élet, a közösség pedig óvó közösség.

Egymás tiszteletben tartásának ez a gondolata – különösen, ahogy Sztehlo Gábor értelmezte és gyakorolta – valódi reveláció. A kor írott és íratlan illemtana és szokásrendszere tiszteleten leginkább a társadalmi hierarchia elismerését és nyilvános szolgálatát értette, a maga rideg, szigorú szabályrendszerével. Emlékezzünk csak vissza: – Parancs! – ez Sztehlo Gábor, a fiatal lelkész beköszöntője a püspöknél. – Ülj le! – így a válasz, felemás tegezéssel. A hellyel kínálás már a püspök vendége iránti elismerését közvetítette. A múlt héten a presbitérium úgy döntött – folytatja a püspök, nem: megbeszéltük, felkérünk, felajánljuk stb. – nem: úgy döntött… (ekkor delegálták Sztehlo Gábort a Jó Pásztorhoz). A válasz: értettem, püspök úr!

Ez a kis helyzetkép: leírás – kizárólag leírás –, mindenféle kritikai él nélkül. Ez volt az akkori világ rendje, eddig terjedt akkor az „egymás tisztelete”. Ennek a világnak végzetes és végletes módon kifacsarodott helyzetében, a légó-pince szegletében szögezi le Sztehlo Gábor a gyermekekkel való foglalkozás egyik alapelveként (is) az egymás tiszteletét. S hogy ő ezt hogyan értelmezte, azt pár sorral lejjebb mutatja be:

Úgy beszéltem nekik Jézusról, mint egyetlenről, aki az egyéniség teljes megbecsülésével formál közösséget, aki az egyént alakítja olyanná, hogy közösségalkotóvá véljék… Nem akartam én őket meggyőzni, vagy érvek segítségével vitában felülmaradni: csak tényeket akartam közölni, olyan dolgokat, amelyeket én tényként fogadok el. A választás és döntés aztán mindig az egyén sorsa.

Ugyanakkor annak is tudatában volt, hogy

ez a nyitottság sokkal nehezebb feladatot ró a nevelőre, mert mindig vigyáznia kell, hogy az új utak és lehetőségek ne vezessenek anarchiára, és hogy a döntés szabadságához a lelki-szellemi fejlődés is meglegyen.

Az egymás tiszteletben tartása – láttuk – felnőttek között is felemásan működött, de hogy egy felnőtt tiszteljen egy gyereket, hogy a felnőtt is tisztelheti a gyermekben megbúvó, érlelődő-fejlődő egyéniséget, ez nem mindennapi gondolat. Az alapelv az egyetértés, az együttműködés volt. Nem emlékszem arra – amit ma többen és több minden akkori történéssel kapcsolatban kérdeznek: „kötelező volt-e?”. Nem emlékszem arra, hogy ez a szó szerepelt volna a Gaudiopolis szótárában. „Gyerekek, istentiszteletet tartunk, gyertek el / aki akar jöjjön el! Gyerekek, barakképítés kezdődik, iskolát építünk, gyertek segíteni!”– és nagy csapat ment. Mindenki? Nyilván nem – de elkerültük a „kötelező”-t! 1945-46-47-48-49-ben – úgyszólván minden évben mást és mást jelentett ez a szó a falakon kívül, de sohase jót. A falakon belül pedig nem használtuk.

Az egyetértés, egymás tisztelete és a közösségi élet, a közösségért végzett munka becsülete lett a Pax Gyermekotthon, illetve a keretei között működő Gaudiopolis Ifjúsági Állam egyik vezérelve. A másik az a célkitűzés, hogy az intézet a lehető legnagyobb mértékben pótolja az elvesztett, a valódi otthon biztonságát és melegét.

Sztehlo Gábor a felvétel tekintetében egyetlen kritériumot ismert el a kezdetektől mindvégig: a rászorultság elvét. Az események – ma már történelemnek mondjuk – menetéből következeik, hogy 1944-ben ez a rászorultság egyértelműen a zsidónak minősülő gyerekek – kisebb részben felnőttek – közvetlen életveszélyéből fakadt. Ennek a veszélynek a lehetséges elhárítására hozták létre az otthonokat, így védencei túlnyomó nagy többségben zsidók voltak. De akkor is voltak kivételek, mint pl. a kommunista Kovai Lőrinc.

Sztehlo Gábor

A háború után a zsidók közvetlen veszélyeztetettsége megszűnt, így a rászorultság már meghaladta a zsidóság körét, a jelentkezők között egyre inkább a korábbi vezető réteg családjait látjuk.

Az 1944-es, zömmel zsidó értelmiségi körből származó csapat 45-re már igen vegyes képet mutat: egyre több elmenekült katonatiszt, hivatalnok gyermeke került be, sőt, volt néhány nagybirtokos származék is, ezekhez került aztán egy sereg kis csavargó, akiknek bölcsőjét proletár negyedekben ringatták.

Ez a heterogenitás sok nehézség forrása lett, mert míg 44-ben a közvetlen életveszély szorítása és a sorsközösség az összefogást erősítette, addig a fenti különbözőség konfliktusok forrásává vált: „…eleinte görbén nézett egymásra az elárvult zsidó gyermek és a csendőr fia”. Nem vitás, hogy Sztehlo Gábor alaposan átgondolt és megtervezett alapvetően új pedagógiai módszerei mellett személyes varázsa is kellett ahhoz, hogy „ezekből a végletes ellentétekből, az odakinn dúló osztályharcból itt rövid idő múlva semmit nem lehetett érezni… A magyar társadalom osztályainak olvasztó kohója lett az otthon”.

A háborús körülmények szorításának csökkenése más nehézségeket is eredményezett. Az eredetileg református Jó Pásztor Bizottsághoz az evangélikus egyház Sztehlo Gábor delegálásával csatlakozott. Nem lehet vita tárgya, hogy a Jó Pásztor gyermekmentő akciójának éltetője-kivitelezője a Sztehlo Gábor által vezetett csapat volt. (Az anyagi fedezetet a Nemzetközi Vöröskereszt biztosította Friedrich Born svájci delegátus vezetésével, aki az ostrom poklában is a helyszínen maradt. Igen-igen kiérdemelte a Jad Vasem kitüntetését!) A háború után mindkét egyház nyomást gyakorolt Sztehlo Gáborra, hogy az intézetet az ő egyházának rendelje alá, s az református, illetve evangélikus gyermekotthonként működjék tovább az ilyen vallású gyermekek számára. (Belül megszólal egy hang: „nem voltunk mi arra nevelve, hogy az elesett emberért küzdjünk… küzdöttünk az egyház jogaiért… furcsa világ volt az egyházé…”) Az evangélikus lelkész Sztehlo Gábor számára teljességgel elfogadhatatlan volt, hogy a gyermekotthoni elhelyezés megítélésébe a rászorultság elvén kívül bármi egyéb beleszólhasson. Az újabb tárgyalások és egyeztetések sem hoztak eredményt. Egyik fél sem engedett, szakításra került a sor, s a gyermekotthon az erre célra létrehozott Pax Szociális Alapítványhoz került.

A Pax Gyermekotthon – benne a Gaudiopolis Ifjúsági Állam – „különféle társadalmi rétegből jött, különféle vallású, eltérő tehetségű fiatalok munkás közössége”– 1950. január 7-ig működött. Ekkor a telepet átvette a főváros, és a Gaudiopolis valóságos története véget ért. Szellemi történetét változó intenzitással – íme – tovább írjuk. (A Gaudiopolis haló poraiból föltámadva, Donáth László védő szárnyai alatt idősek otthonaként 2009 januárjától ismét él!)

Sztehlo Gábor 1950-ben segédlelkészi munkát kapott, amelyet nagy lelkesedéssel végzett. A segítőmunka itt is rátalált: óvó-intő figyelmeztetések ellenére hordta vitte a segítséget, de talán leginkább szeretetének melegét a körzetéből kitelepítettek számára.

Aztán újra otthonteremtőként látjuk: az evangélikus egyház szeretetotthonait hozta létre Budapesten és vidéken az elesettek: fogyatékosok és öregek számára. Ezek egyike saját otthona is lett, mert 1956 vihara családját Svájcba sodorta. Amikor 1962-ben látogatásukra ment – hangsúlyozom: látogatásukra, nem pedig ottmaradási céllal –, akkor a szívinfarktus marasztalta ott. Felépülése után ismét parókus lelkész lett. Ahogy már a bevezetőben írtam, széleskörű kapcsolatot épített ki a világgal: egykori munkatársaival, neveltjeivel, barátaival. 1962-ben megírta visszaemlékezéseit, amely a hősi idők naplója, egy mélyen hívő ember hitvallása és filozófiája egy keskeny kötetben. (Az idézetek ebből a könyvből valók.) 1972-ben megkapta a Jad Vasem kitüntetését. 1974-ben – egy újabb szívinfarktusban ? – halt meg.

Sokakat ajándékozott meg valódi kincsekkel. Mintegy 2000-re tehető azoknak a száma, akik életüket köszönhetik neki. De térjünk el a számok ridegségétől. Példát adott kitartásból, szolgálatból, bátorságból, mások felé fordulásból. Szeretetet – személyhez szóló szeretetet – árasztott a gyűlölet tobzódásának idején, és biztonságot sugárzott a veszedelemben, a félelem világában. Tartást és emberséget adott a megalázottaknak. Gazdag ember volt, nagyon gazdag – igaz, azt is tőle tanulhattuk meg, hogy a szeretet az a furcsa valami, ami, ha megosztják, több lesz, nem kevesebb.

Gyermekmentő és nevelő munkáját röviden foglalja össze: „álmaim megvalósultak”, s rögtön ezután Istennek ad hálát, hogy ezt lehetővé tette számára, és annyi remek emberrel segítette, hogy ezt végrehajthassa.

S mégis: tele van kétségekkel: „mennyivel többet tehettem volna, ha…” S jönnek a kérdések, a történelmi kérdések:

Mit mulasztottunk? A egyén? A pap? Az egyház szolgája? Maga az egyház? A társadalom?... az 1944-es esztendő tragédiája ezeket a kérdéseket nem hagyja elhalkulni bennünk… Mi pedig vétkeztünk a zsidó nép ellen. A felebarát ellen. Nem csak 1944-ben, hanem már sokkal korábban.

E kérdésekre ő a maga életével igyekezett megfelelni, sok kérdés azonban mind a mai napig válaszra vár.

Születésének századik évfordulójára mintha olvadna kissé a köréje fagyott vastag jég: centenáris év zajlik megemlékezésekkel, kiadványokkal, s talán a történtek újragondolásával is. Talán széleskörű összefogással felállított szobra őt magát is közelebb hozza mindennapjainkhoz. Reményeinket fokozza az evangélikus egyház Sztehlo-konferenciáján elhangzott mondat: Az egyháznak belülről fakadó elemi igénye, hogy tanulmányozza és ragyogó példaként felmutassa azoknak az embereknek magatartását, kitartását, hősiességét, akik a holokauszt alatt embereket mentettek. Jó érzés, hogy sokan közülük a mi egyházunk tagjai.

A szerzőről: 
Viewing all 835 articles
Browse latest View live