...és ami mögötte van. Gondolatok iskolai kimaradásról és újrakezdésről, zaklatásról, tanári és szülői felelősségről. Borsodi Csilla Noémi írása.
Bár a három történet különbözik, egy közös bennük: a kedvezőtlen közérzet, mellyel való megküzdésben a pedagógusnak (és más, a diák körül élő felnőttnek) részessé kellene válnia.
Bár napjainkban mind a fő, mind az alcímben foglaltak elemei külön-külön egyre elterjedtebb témáját képezik mind a pedagógiai kutatásnak, mind a közgondolkodásnak, ám együttesen, egymással összefüggésben ritkábban merengünk el ezeken. Jelen írásomban három középiskolai tanuló, Anikó, Krisztina és Kristóf története által világítom meg e kérdéseket.
E fiatalokat doktori kutatásom során ismertem meg. Nyitottságuk, őszinteségük meglepett, hiszen soha nem találkoztunk korábban. Velük való megismerkedésem körülményei, illetve előzményei a következők: 2018 tavaszán interjús vizsgálatokat folytattam szakközépiskolákban, szakgimnáziumokban és gimnáziumokban dolgozó, közismereti tantárgyakat oktató pedagógusok, valamint diákjaik körében.
Teljes kutatásom célja annak feltárása volt, hogy e pedagógusok mit értenek eredményes munkavégzés alatt, milyen elvárásokat tűznek ki maguk elé oktató-nevelő munkájuk során, illetve miben látják ezek akadályát.
Válaszadásuk megdöbbentő volt: szinte egybehangzóan a tanulókat, motiválatlanságukat, valamint a szülői érdektelenséget, a tanulók szociális hátterét okolták saját kudarcaikért, meghiúsult hosszabb és rövidebb távú nevelési-oktatási céljaikért. Egyértelművé vált – szakképzés esetében – hogy a tanulói motiválatlanság alatt nem csupán a tanórákra való felkészülés hiányát, hanem a tetemes tanulói hiányzásokat és a lemorzsolódási tendenciákat értik, melyek okát a „kedvezőtlen tanulói közérzetben” jelölték meg.
Feleleteikre alapozva tanulóktól tudakolóztam többek között motiváltságról, felkészülési hajlandóságuk lehetséges összefüggéseiről, tanóra-látogatási szokásaikról. A szakképzésben tanulók közül többen „újrakezdők”, így korábbi iskolaelhagyásuk okáról is szó esett. E méréssorozat egy lefolytatott kvantitatív kutatási fázis kiegészítéseként, azt árnyalandó került megvalósításra.
Bár a szakirodalom gyakorta foglalkozik a végzettség nélküli iskolaelhagyás témakörével kiemelt helyen kezelve a „kedvezőtlen tanulói közérzetet”, illetve a „pályaorientációs”, valamint „magánéleti okokat” (Liskó, 2003; Mártonfi, 2008) ám e munkák ezen okok mélyebb hátterét, a tanulókban lezajló folyamatokat csak vázlatosan érintik. Ahhoz, hogy megértsük, e kategóriák mögött mi rejlik, érdemes személyes történeten keresztül közelebb hoznunk magunkhoz azokat.
Anikó
Vizsgálataim során egy megkérdezett pedagógus említette, hogy intézményükben a lemorzsolódás igen gyakori jelenség. Személyes sikereként azonosított egy lányt, aki 10. évfolyamos (nevezzük Anikónak), és mindössze annyit mondott róla, hogy kimaradt az iskolából „kedvezőtlen közérzete” okán, továbbá, hogy a szülei tiltották neki, hogy iskolába járjon, ám ő mégis visszatért. Anikó ekkor maga ajánlotta, hogy szívesebben kifejti a történetét bővebben is, amennyiben szeretném, és örömmel lenne részese dolgozatomnak.
E lánnyal spontán módon, gyakorlatilag „véletlenül” valósult meg az interjú, mégis úgy gondolom, lényeges kérdésekre világít rá, így kutatásom fontos eleme lehet olyan vonatkozásban, hogy rámutat: a „kedvezőtlen közérzet” tárgyköre mögött mély traumák húzódhatnak.
A következőkben Anikó szavainak szó szerinti idézetével tudom érzékletesebbé tenni a számtalan kérdést felvető esetet:
Nem kertelek, nem titkolok semmit, na. Van egy fiú, aki zaklatott. Először nem indult ilyen, hogy is mondjam, köcsögségnek, bocsánat, nem indult ennek, és a végén elkezdett erőszakos lenni. Hát én nem gondoltam volna, hogy ilyen lesz, és én egy nap úgy mentem haza, hogy kiszívta az arcomat… Mondtam, hogy ez akaratom ellenére történt, de viszont hibás voltam én is, mert elmentem vele, de nem kelletett volna, mert azelőtt nem volt ilyen. És elmentem és ez megtörtént, és otthon fel voltak háborodva, és akkor hazamentem, és megvolt minden. Én nagyon-nagyon szégyelltem magamat, hogy úristen, én nem vagyok ilyen, nem szoktam magam hagyni, satöbbi. És sajnáltak, meg mit tudom én, annak ellenére, hogy nem vagyunk jóba a drága édesanyámmal, már nem is tudom, hogy hány éve, és hát utána bejöttek, és hát adtak a gyereknek. Hát nem akarták megverni, meg satöbbi, csak megfenyegették, hogy hát miért nem hagy békén, hagyjon békén, meg satöbbi, de ő nem értett belőle… Végül nem engedett el. Nem engedett haza addig a gyerek, míg nem adtam neki csókot. Mondom, nem. És a végén megvolt, mert így engedett haza. Jó – mondták –, hogy miért nem adtad magad hamarább. De nem történt semmi, nem erőszakolt meg, nem volt semmi, nem kell rosszra gondolni. És akkor is hazamentem, és hát tudtak erről is, meg hát volt egy videó, amin látszott, hogy ölelget engem, meg puszilgat. És hát ők ezt meglátták, ezt a videót, és azt mondták, hogy én hazudtam nekik, mert hát nem úgy tűnt fel a videón, mintha tiltakoznék meg ilyenek. És erre mondtam, hogy nem magyarázom el Nektek, mert nem értitek, és nem mutattam be nekik a gyereket, mert nem akartam tőle semmit. Mondták, hogy ha bemutattam volna, vagy mondtam volna, hogy van hozzá valami közöm, akkor talán még meg is engedték volna, hogy találkozzunk. Én meg mondtam, hogy nem, mert alapból nem akartam tőle semmit, és nekik ezért esett le úgy, hogy én hazudtam, és akkor ők el akartak tiltani engem az iskolából, hogy akkor nem engednek, mert akkor lehet, hogy nem fogok bejárni órákra, meg többet fogok hiányozni, meg rosszabb is lehet, és mondtam, hogy azért nem fogok kiiratkozni az iskolából, mert hogy ilyen köcsög gyerek van az iskolában, ilyenek vannak. Mondták, hogy nem, mert hogy ez nem csak úgy megy. A végén ki tudja, hogy megyek haza, meg mit tudom én. Én meg mondtam, hogy ha agyonütnek is jövök iskolába. Volt, hogy kiszöktem, és úgy jöttem iskolába. Mondtam, hogy én nem fogom otthagyni. Ők sincsenek úgy túlfejlesztve, hiszen a nevelőapámnak, mivel nekem nevelőapám van, neki csak 10 osztálya van meg, a drága édesanyámnak meg csak 8. És én mondtam, hogy nem fogok úgy lenni, mint ők. Nem is tudom, hogy tudják ezt, hogy hát neki nincsen munkája, az édesanyámnak, és a nevelőapám meg hát a Boschba jár dolgozni. Mondtam, hogy én ezt nem szeretném. Nekem kell egy szakma, egy érettségi, hogy tudjak valamit kezdeni az életemmel, és én nem fogom hagyni, hogy ők ezt megakadályozzák. Ők mondták, hogy nem, ők nem hagyják. Jó, megértem, hogyha féltenek, de akkor sem. Én tanulni akarok.
Anikóval készített interjúm során egyértelműen kiderült, hogy a lány az iskolai zaklatás problémáját eleinte próbálta megbeszélni szüleivel, ők azonban a helyzetet tudatlanságuk okán először fenyegetéssel, majd a lányuk eltiltásával igyekeztek „kezelni”. Később a szülők igyekeznek elbagatellizálni, párkapcsolatként beállítani azt, hiszen a videón is látható – amit a fiú szándékosan, a lány kompromittálása céljából készített – hogy „hagyja magát”. A videó léte egyértelmű bizonyíték lehetett volna a szülők számára arra vonatkozóan, hogy Anikó áldozat, mégis a bűnösségének alátámasztását látták benne, és hazugsággal vádolták. A lány válaszreakciója, „problémamegoldása” kimerült annyiban, hogy ezentúl lopva jár iskolába, a zaklatást szükséges rosszként megtűri, miközben bűntudatot érez, hogy vele ezt meg lehet tenni, míg a pedagógusok szerepe mindössze annyiban jelenik meg, hogy a lánynak segítenek elfedni az igazságot, és partnerek a szülők előtti titkolózásban.
Természetesen az iskolai zaklatás problémáját mindez nem oldja meg. Az esetet súlyosbítja, hogy az videóra is került, és feltehetően többen látták az intézményből, illetve az internet adta lehetőségek okán akár bárhol a világban, és ezért a lány bűntudata sem oldódik. Mindezek miatt nem áldozatként, hanem renitens fiatalként azonosítja magát, melyben a – 16 éves kort követő – intézményes oktatásban való részvétel, és a zaklatás megtűrése is a lázadás eszköze. E történetet az intézményben dolgozó kolléganő pozitív példaként említette, és többé-kevésbé annak is tekinthető, ám a konfliktusok nem megoldódtak, csupán elkendőződtek, igaz, hivatalosan „minden rendben”, hisz egy kedvezőtlen közérzettel küzdő lány, bár átmenetileg kimaradt, mert „szót akart fogadni” a szeretteinek, ugyanakkor – mint több szakközépiskolás – ő is belső konfliktust élt át, mikor saját felelősségéről gondolkodott: kiért/kinek tartozik felelősséggel? Önmagának? Szüleinek? Az iskolának? E kérdésekre nem tudta – és nem is könnyű minden esetben – megadni a választ, de igyekezett az általa vélt „maximumot kihozni” az adott helyzetéből.
Beszélgetésünk végén rákérdeztem, mik a tervei a jövőre nézve, mire ő így felelt:
Végül is mindegy. Miskolcon szerettem volna, vagy Pesten. Mindegy, hogy milyen egyetem vagy felső iskola, csak meglegyen.
A lányban egyelőre nem jelenik meg konkrét elhivatottság egy adott pálya iránt, így tanulási motivációs bázisa sem lehet ez, nincs konkrét jövőképe. (Ha most ő egy kvantitatív mérés alanya lenne, lehet, találnánk szoros összefüggést a kimaradási hajlandóság és a jövőkép nélküliség közt, holott sokszor e képet az egyéni történetek lényegesen tisztábbá és egyértelműbbé teszik: ő nem egy klasszikus értelemben vett veszélyeztetett fiatal, hanem olyasvalaki, aki konfliktushelyzetbe került, segítséget nem kapott, de tanulási motiváltsága segíti őt). Ő magáért a tanulás élményéért tanul, azt egyfajta lázadásként, kiemelkedési esélyként tekintve. Ami sajnálatos, a zaklatást elviselendő kellemetlenségként, „szükséges rosszként” éli meg, mely csupán egy a sok akadály közül a jobb jövőhöz vezető úton.
Krisztina
Egy másik lányt is meginterjúvoltam, aki érettségi utáni szakképzésre más intézménybe jelentkezett, majd az itteni alacsonyabb szintű képzés ellenére „anyaiskolájába” mégis visszatért. (Neve legyen Krisztina.)
Kértem, mondja el, mi motiválta őt, hogy érettségit követően egy másik intézménybe jelentkezzen, majd miért tért mégis vissza, mire ő a következőkkel indokolta döntését:
Mert eddig nem ismertem az iskolát, sem a tanárokat, sem egy diákot sem, és nem is voltak annyira befogadóak velem, mert ez egy olyan iskola volt, hogy hát, a hírneve volt a fontos, és aki nem oda járt, azt ugye kikülönítették. Volt olyan tanár, aki azt mondta, hogy én egy idegenlégiós vagyok, meg ilyeneket mondtak, és ezért is, meg igen, a tanárok hozzáállása sokkal másabb volt, meg a tanár-diák kapcsolat sem olyan volt, mint itt, a régi iskolában, és ezért is jöttem vissza.
Az intézményt elvileg magasabb szintű képzés, hasznosabbnak érzett ismeretek érdekében hagyta el, mégis úgy érezte, a kedvező légkör, a társak és pedagógusok pozitívabb hozzáállása, segítőkészsége lényegesebb kritérium.
Csak abban az iskolában volt lehetőségem rendezvényszervezőre menni és aztán végül is megoldottam, hogy vissza tudjak jönni egy olyan képzésbe, ahol két évig tanulják, viszont itt az előző évben azt tanulták, amiből én érettségiztem, és nappali érettségim van, így tudtam hozzájuk csatlakozni… Ott nem foglalkoztak a diákkal, hogy a diáknak saját magándolgai vannak, csak hogy a diák az órán megjelenjen, szóról szóra visszaadja az anyagot, illetve semmilyen személyes kontakt nem volt kettőnk között, mint itt. Itt megkérdezik, hogy hogy vagy, vagy mi az oka annak, hogy nem jársz iskolába, vagy hogy éppen nem tudsz úgy teljesíteni, ahogy kellene, és erre odafigyelnek és segítenek, ott viszont nem… Hát, a tanárok is biztattak, és ha írtam egy gyengébb dolgozatot, akkor motiváltak, és nem az, hogy szóról szóra vissza kell mondani, hanem tényleg itt elég a lényeg, amiből tényleg hasznom is lesz, és ezáltal tényleg jobb jegyet is kaptam, nem csak a 3-ast meg a 2-est, és ez is motivált arra, hogy tényleg csak a lényeget tanuljam meg, meg tényleg tanuljak és ezáltal sikerült az érettségi is, és sokkal jobban tudtam teljesíteni, hogy tényleg nem bemagoltam, hanem értettem is, amit tanultam. És így tényleg sokkal szívesebben is tanultam meg, és a tanárok is segítettek.
Nyilvánvaló, hogy a tanári felelősséget, segítségnyújtást jelöli meg Krisztina egyértelműen azon kritériumként, amely visszavonzotta őt ismét régi iskolájába, és a tanári motiváló erőt, esetleg a közösség összetartására történő törekvést lényegesebbnek ítéli, mint a „tudásátadás” elvárását. A kvantitatív kutatásom eredményei közt megjelent, hogy gyakori jelenség, hogy a diák nem jár be az órára, ha pedig igen, abban „nincs köszönet”, mert megjelenik a „szemtelen hangnem a tanárokkal szemben”. Ennek hátterére a következőként világít rá a diáklány.
Nekem nem voltak ilyen tanáraim. Az osztálytársaimnak voltak olyan tanárai, akiknek az óráira nem szívesen jártak be, ami szerintem a tanárok hozzáállásából is, illetve a diákok hozzáállásából is fakad. A diákok nagyon lusták és nehezen motiválhatók arra, hogy tanuljanak, és ha már egy olyan negatívumot kapnak a tanártól, akkor kevésbé tanulnak, sőt akkor más óráiról is elmennek, vagy már nem járnak az óráira, vagy már csak azért sem tanulnak. A másik iskolában viszont volt nekem is olyan tanár, akinek az óráira nem szívesen jártam be, mert tudtam, hogy teljesen másképp tekint rám, mint a többi osztálytársamra, aki ott érettségizett, meg oda járt több éven keresztül, illetve hát nem szépen fogalmazok, flegma volt meg beszólogatott nekem is meg több osztálytársamnak is. Hogyha tovább odajártam volna, biztos, hogy nem bírtam volna ki, hogy ne szóljak neki vissza, mert huhh.
Krisztina egyértelműen rámutat, hogy bár a tanárok olykor kizárólag a tanulókat okolják amiatt, hogy velük szemben „tiszteletlenek”, a tanulók közül lehetséges, hogy van, aki úgy látja, a tisztelet önmagában nem a státusznak jár, hanem azt ki kell érdemelni. A tanárokkal szembeni verbális agresszió egy lehetséges okára mindenesetre határozottan rámutat. Vitatható, hogy ilyenkor ki az „áldozat”.
Kristóf
Végezetül jöjjön egy 10. évfolyamos fiú, Kristóf példája, aki szintén a kedvezőtlen tantermi légkör, kirekesztés elöl menekült másik iskolába. Kristóf vallomása, mely az inkluzív nevelés sikertelenségére hívja fel a figyelmet, így hangzott.
Balhék voltak velem. Kivételeztek velem az osztályban. Az egész osztályban egyedül voltam cigány. Velem kivételeztek mindig is. Volt egy tanárom. Nem tudom, hogy ott van-e még. Ő elmondta, hogy utálja a cigányokat.
A kirekesztő, gyűlölködő légkört, melyben a pedagógus is részt vett, a tanuló nehezen tolerálta, emiatt döntött az intézmény elhagyása mellett, mely döntését a következő módon racionalizálta:
Hát, persze. Jobb, hogy váltottam iskolát még időben. Gazdasági informatikus amúgy sem szeretnék lenni. Hegesztő szeretnék lenni.
Bevallotta később, hogy bár tudja, a gazdasági informatikus végzettség magasabb szintű, és továbbtanulásra is több lehetősége lett volna, de számára mégis „így volt a legjobb”. Természetesen beismerte, hogy tanulmányi teljesítménye sem volt kiemelkedő, azonban ennek oka betegeskedése volt, amit a pedagógusok nem fogadtak el indoknak és a társai segítségére sem számíthatott.
Hát, hogy jól tanultam-e? Annyira nem, mert volt 320 óra hiányzásom, de mindet igazoltam. Volt úgy, hogy műtöttek, meg ilyesmi. És volt úgy, hogy nem voltam ott a dolgozaton, és beírták az 1-est. Nem lehetett pótolni, és senki nem adta oda a tanulnivalót. Senki. Nem tudtam tanulni otthon, hiába kértem a feladatokat, tanulnivalókat, senki nem adta le. Akkor visszajöttem, jött a dolgozat. Mondtam, hogy adjon egy hetet, és megtanulom, de nem.
Összegzés
Bár a három történet különbözik, egy közös bennük: a kedvezőtlen közérzet, mellyel való megküzdésben a pedagógusnak (és más, a diák körül élő felnőttnek) részessé kellene válnia. Sajnos egyelőre még gyakori a problémák „szőnyeg alá seprése”, az áldozatok hibáztatása, ahogyan a kirekesztés vagy zaklatás áldozatai körében is előfordul, hogy a kiinduló problémát lényegtelennek igyekeznek beállítani, egyfajta kisebb nehézségnek, amin túl kell lendülni, és meg sem fordul a fejükben, hogy szüleik és pedagógusaik együttműködésével lehetne tenni a megoldásért. Olyan is előfordul, mint láttuk, hogy a felnőttek kivonulnak a tanulók életének kríziséből, illetve további akadályokat gördítenek eléjük. A beilleszkedés egy új közegbe nehéz, ám adódhatnak olyan helyzetek (lásd Krisztina esete), ahol nem csupán a tanulócsoport, hanem a pedagógus is akadályt állít az újonnan érkező elé, ahogyan egy „többségi osztályban” a roma tanulóra is hasonló élmények várhatnak (mint Kristóf történetében). Krisztina és Kristóf esetében is egyértelműen „hozta” az adott szituáció a kimaradás és átjelentkezés döntését, míg a komoly ellenállásba és iskolai zaklatásba ütköző Anikó helyzete eltér a másik két szituációtól, hiszen, ha nem is teljes mértékben felkészülten és a helyzetet nem is kifogástalanul kezelve, de pedagógusai mellé álltak.
Következtetés
Következtetésként levonhatjuk, hogy a lemorzsolódás okai sokszor egyéniek, bár természetesen próbálunk kategóriák mentén gondolkodni, hisz a segítséget célirányos kutatással tudjuk csak megalapozni, mégis elengedhetetlen az egyes esetek, egyéni indokok megismerése ahhoz, hogy e segítségnyújtás személyre szabott és így nagyobb biztonsággal realizálható legyen. Mindhárom történet rámutat, hogy a tanulói kimaradást sok esetben nem a tanulói érdektelenség okozza, ezért az iskolakerülést nem feltétlenül tanulói mulasztásként, „hibaként” kell kezelni, hanem az okát feltárni és a kezelést annak alapján kigondolni, ami hasonló esetekben semmiképp nem lehet az elbocsátás.
Felhasznált irodalom
Liskó Ilona (2003): Kudarcok középfokú iskolákban – Kutatás közben, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
Mártonfi György (2008): Nemzetközi összehasonlítás. In: Fehérvári, A. (szerk.): Szakképzés és lemorzsolódás – Kutatás közben, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 134–164.
A cikk elkészítését az EFOP-3.6.1-16-2016-00001 számú, „Kutatási kapacitások és szolgáltatások komplex fejlesztése az Eszterházy Károly Egyetemen” című projekt támogatta.